{"id":23,"date":"2020-05-13T21:04:47","date_gmt":"2020-05-13T19:04:47","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/elinaunddieheterogenitaetinschulen2020\/?p=23"},"modified":"2020-05-18T13:30:46","modified_gmt":"2020-05-18T11:30:46","slug":"laesst-sich-heterogenitaet-im-klassenzimmer-beobachten-und-was-sieht-man-wenn-man-so-guckt","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/elinaunddieheterogenitaetinschulen2020\/2020\/05\/13\/laesst-sich-heterogenitaet-im-klassenzimmer-beobachten-und-was-sieht-man-wenn-man-so-guckt\/","title":{"rendered":"RV04 – \u201eL\u00e4sst sich \u201aHeterogenit\u00e4t\u2018 im Klassenzimmer beobachten und was sieht man, wenn man so guckt?\u201c"},"content":{"rendered":"

1. Wie begr\u00fcnden die Autor*innen dass sie nicht \u00b4Differenz\u00b4 sondern \u00b4Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? K\u00f6nnen Sie hier auch Bez\u00fcge zur Einf\u00fchrungsvorlesung \u00fcber \u201eHeterogenit\u00e4t\u201c herstellen?<\/strong><\/span><\/p>\n

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Als Differenz bezeichnen Rose und Gerkmann „das Ergebnis eines (sicherlich z.T. impliziten) Vorganges des Unterscheidens […], der voraussetzt, Unterschiede zwischen Objekten oder Subjekten wahrzunehmen, zu identifizieren und zuzuschreiben. Sie also buchst\u00e4blich zu machen, indem etwas aufeinander bezogen, dabei aber vor allem ‚auseinander getragen‘ wird“ (Rose\/Gerkman 2015: 139). Daraus folgt, dass Differenzen keine Gegebenheiten sind, die einfach nur wahrgenommen und benannt werden m\u00fcssen, sondern dass Differenzen sich aus der Interaktion ergeben. Daher betrachten die Autorinnen es als sinnvoll, sich nicht den Differenzen direkt zu widmen, sondern vielmehr dem Entstehen, also den „Praktiken der Differenzierung“. Dies scheint mir auch insofern sinnvoll, da das Thema Heterogenit\u00e4t, auf welches die beiden Autorinnen auf Seite 192 kurz eingehen, die Differenzkategorien auch bereits betrachtet \u00a0(welche Kategorien gibt es, welche Machtgef\u00e4lle\/Privilegien existieren etc.).<\/span><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Sch\u00fcler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die \u201esoziale Konstruktion von Leistungen\u201c wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Sch\u00fcler*innen leistungsbezogene Differenz her?<\/strong><\/span><\/p>\n

Um zu kl\u00e4ren, wie Sch\u00fcler*innen eine leistungsbezogene Differenz herstellen, muss erst einmal gekl\u00e4rt werden, welche Mechanismen der Differenzierung zugrundeliegen. Rose und Germann sprechen bei drei verschiedene Aspekte an: Das implizite Wissen \u00fcber soziale Geregeltheit, „Verhaltensroutinen“ und Legitimit\u00e4t bzw. Normativit\u00e4t (Rose\/Gerkmann 2015: 193). Wenn differenziert wird, bedeutet dies immer zugleich, dass eine gewissen Norm oder Kategorie zugrunde gelegt wird, anhand derer dann entschieden wird, welche Differenz gebildet wird (Rose\/Gerkmann 2015: 194). Diese werden dann durch Verhaltensweisen verst\u00e4rkt oder gehemmt, wobei unterbewusst \u00a0das Wissen um soziale Stellungen einflie\u00dft. Hier spielen auch Erwartungen an Normalformen eine gro\u00dfe Rolle, welche auch schon in den anderen Seminaren („doing culture“) oder beim Thema Inklusion (Ableism) eine gro\u00dfe Beachtung finden. Zudem machen Rose und Gerkmann auch darauf aufmerksam, dass sich bei jeder stattfindenden Differenzierung die Differenzierung selber weiter festigt und best\u00e4tigt (oder eben infrage gestellt wird). Hier kann man Parallelen zur Habitus-Theorie Bourdieus erkennen, die unter anderem besagt, dass sich gewisse Verhaltensweisen unterbewusst durch unsere Sozialisation reproduzieren (vgl. Bourdieu 1997: 33, Bourdieu 1998: 99,116,117). Diese Erwartungen und Normen, auf denen die Differenzierung beruht, sind soziale Konstrukte, weswegen man sagen kann, dass auch die Differenzkategorien nicht objektiv beobachtbare Kategorien, sondern konstruierte Ph\u00e4nomene sind.<\/span><\/p>\n

Im Falle der Sch\u00fcler stellt es sich so dar, dass sie als unterbewusste Norm Erwartungen an die Positionen „leistungsstark“ bzw „leistungsschwach“ haben; „leistungsstarke“ Sch\u00fcler*innen zeigen sich bspw. aufmerksam, gucken sich an, beziehen sich auf den gemeinsamen Gegenstand usw – um in diese Kategorie zu kommen, muss der Sch\u00fcler in jedem Falle so tun, als ob(Rose\/Gerkmann 2015: 204). So werden die Sch\u00fcler in unterschiedliche Positionen gebracht, und wiederum entsprechend ihrer Position adressiert – was wiederum zur Verst\u00e4rkung der Position f\u00fchrt. In der Schule f\u00fchrt die „Omnipr\u00e4senz von Noten“ (Rose\/Gerkmann 2015: 205) dazu, dass die Leistungsbewertung von Sch\u00fcler*innen einen gro\u00dfe Stellenwert einnimmt. Da Schule ein sozialer Ort wird, wird\u00a0laut Rose und Gerkmann eine \u00dcbersetzung in eine soziale Dimension- als Sympathien\/Antipathien oder N\u00e4he\/Distanz vollzogen (Rose\/Gerkmann 2015: 206). Hierdurch verst\u00e4rken die Sch\u00fcler*innen unter sich die leistungsorientierte Kategorisierung.<\/span><\/p>\n

3. Erl\u00e4utern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!<\/strong><\/span><\/p>\n

Die in dem Text behandelten Situationen aus Gruppenarbeiten sind sehr weit verbreitet – \u00a0im Internet gibt es sogar Memes, bei denen es genau darum geht: Ein Teil der Gruppe arbeitet und der andere Teil der Gruppe lehnt sich zur\u00fcck. Dies habe ich in meiner Schulzeit sehr h\u00e4ufig erlebt. Es gab eigentlich in jeder Klassenstufe bei mir „diese*n Eine*n“, bei dem man immer insgeheim hoffte, nicht mit ihr\/ihm in eine Gruppe gesteckt zu werden. Dass hierbei jedoch verschiedene gruppendynamische Prozesse und Differenzierungsprozesse zugrundeliegen, haben wohl die wenigsten im Hinterkopf. Meiner Einsch\u00e4tzung nach w\u00fcrden die meisten „aktiven“ Sch\u00fcler*innen von sich behaupten, gute Gruppenmitglieder zu sein und nicht die“inaktiveren“ Sch\u00fcler*innen unterbewusst durch ihre Verhaltensroutinen in ihrer Aktivit\u00e4t zu hemmen – in den Beispielen im Text wurde jedoch sehr deutlich, dass die Sch\u00fclerinnen, die sehr aktiv waren, genau dies unterbewusst taten.<\/span><\/p>\n

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Quellenverzeichnis:<\/span><\/p>\n

1. N. Rose, A. Gerkmann (2015): Differenzierung unter Sch\u00fcler_innen im reformorientierten Sekundarschulunterricht \u2013 oder: warum wir vorwiegend \u201aLeistung\u2019 beobachten, wenn wir nach \u201aDifferenz\u2019 fragen in ZQF, 16.JG<\/span><\/p>\n

2 . P. Bourdieu (1997):\u00a0Die verborgenen Mechanismen der Macht Hamburg: VS Verlag (Stangl, 2020)<\/span><\/p>\n

3. P. Bourdieu (1998): Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft. Frankfurt am Main : Suhrkamp Verlag (Stangl, 2020)<\/span><\/p>\n

Bildverzeichnis:<\/span><\/p>\n

„Hangover Group Work“ von https:\/\/9gag.com\/gag\/aAYWqe0\/hangover-group zuletzt aufgerufen am 12.05.2020<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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