DaZ – Deutsch als Zweitsprache (RV03)

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Mit dem Thema „DaZ“ (Deutsch als Zweitsprache) bin ich in meiner schulischen Laufbahn relativ oft in Kontakt getreten. In der weiterführenden Schule war direkt neben meinem Klassenzimmer der „Deutsch Vorkurs“. Die Teilnehmer dieses Kurses waren in allen Klassen aufgeteilt, haben aber oft während der normalen Unterrichtszeit an diesem Vorkurs teilgenommen. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass dieser Kurs den Schüler:innen aus anderen Ländern sehr behilflich war, da sie Unterstützung bekommen, die sie durchaus benötigen und die ihnen in den „normalen“ fehlt. Ohne diesen Kurs würden sie sich in den Klassen wahrscheinlich „ins kalte Wasser geschmissen“ fühlen und somit als kein Teil der Gemeinschaft. Mir ist extrem aufgefallen, wie schnell sich die sprachlichen Kompetenzen dieser Schüler:innen verbessert haben, da man mit ihnen nach einer Zeit, eine gewöhnliche alltägliche Unterhaltung führen konnte.

Auch in meinem Orientierungspraktikum ist mir das Thema „DaZ“ sehr aufgefallen. In der Klasse, in der ich zugeteilt war, war eine Schülerin, die kaum Deutschkenntnisse hatte. Oft war ihr nicht bewusst, was nun Aufgabe ist, war unsicher oder hat die Aufgabe(n) teilweise falsch beantwortet. Wenn bloß eine Lehrkraft in der Klasse ist, ist es schwer auf diese Kinder extra einzugehen und ihr die notwendige Unterstützung zu geben und ihr immer extra zu erklären, was nun zutun ist. Was mir jedoch sehr positiv in Erscheinung getreten ist, ist der Umgang anderer Kinder mit ihr. Sie waren sehr emphatisch und hilfsbereit, haben ihr gerne die Aufgaben erklärt und sie freundlich drauf aufmerksam gemacht, wenn ihr ein Fehler unterlaufen ist. 

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Der Aussage: „Das Fach Deutsch als Zweitsprache sollte alle Kinder einer Regelklasse berücksichtigen, die neben Deutsch noch eine andere Sprache sprechen“ (Riehl/Schröder 2022) würde ich durchaus zustimmen. Aus eigener Erfahrung brauchen Kinder, die zweisprachig aufgewachsen sind, trotzdem die schulische Unterstützung und diverse Hilfestellungen für das Fach Deutsch, im Gegensatz zu Kindern, die ausschließlich deutsch sprechen. Oftmals ist der Wortschatz sehr eingeschränkt und einzelne Wörter werden vertauscht. 

Zudem weist nicht jedes Kind die gleichen Deutsch-Kenntnisse auf, so können sie sich als gesamte Lerngruppe gemeinsam helfen und miteinander kommunizieren ohne, dass sich einzelne Kinder ausgeschlossen fühlen. Jedoch muss man hier gucken, ob die Zeit für dieses Unterrichtsfach für alle Schüler vorhanden ist und es für manche nicht überflüssig wäre. 

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Im Folgendem stelle ich zwei mögliche Unterrichtsszenarien vor, die vor dem Hintergrund der Schule als „versprachlichte Institution“ keine Nachteile für neuzugewanderte Schüler:innen aufweisen. 

Im Schuljahr 2022/2023 besaßen von den etwa 11,1 Millionen Schülerinnen und Schülern insgesamt 1,6 Millionen eine ausländische Staatsbürgerschaft, was einer Zunahme von knapp 18 % im Vergleich zum vorherigen Schuljahr entspricht. Dies bedeutet, dass rund 14 % aller Schülerinnen und Schüler im Besitz eines ausländischen Passes waren (vgl. Statistisches Bundesamt). Nicht alle von diesen Kindern sind zwar zugewandert, ziehen jedoch trotzdem Vorteile aus einem Unterricht, der auch diese Kinder anspricht, was bei diesen Zahlen durchaus nützlich und notwendig ist.  

Zunächst wäre ein Beispiel für ein Unterrichtsszenario ein musischer oder handwerklich gestalteter Unterricht, in dem die Sprachen- bzw. die Schriftkenntnisse den Kindern anhand von kreativen Aktivitäten, wie basteln, Kassetten hören oder malen näher gebracht wird. Die eigenen sprachlichen Kenntnisse sind hier also nicht notwendig, um im Unterricht hinterher zu kommen. Auch rhythmische Aktivitäten fallen in diese Kategorie, wie beispielsweise den Namen tanzen oder  ähnliche Spiele. 

Ein weiteres Beispiel wäre die Stationsarbeit im Unterricht. Sie hilft dabei, differenziertes Lernen und das selbstständige Arbeiten zu fördern (vgl. Kroker, 2023). Kinder mit weniger Sprachkenntnissen nehmen sich die Zettel, die ihnen einfacher fallen, egal ob kreatives oder fachliches Schreiben, während sich Kinder mit besseren Sprachkenntnissen, die etwas anspruchsvolleren Arbeitsblätter auswählen. So haben die Kinder die Möglichkeit, als Gemeinschaft zusammenzusitzen und die Aufgaben zu bewältigen, die für jeden angepasst sind, wodurch keiner unter- oder überfordert ist.

Kroker, B. (2023, Dezember 19). Das Stationenlernen als Unterrichtsmethode. Betzold.de; Arnulf Betzold GmbH. https://www.betzold.de/blog/stationenlernen/

Riehl, Claudia Maria/Schroeder, Christoph (2022): DaF/DaZ im Kontext von Mehrsprachigkeit. Berlin: Erich Schmidt Verlag

Zahl der Schülerinnen und Schüler 2022/2023 um 1,9% gestiegen. (o. J.) Statistisches Bundesamt. https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2023/03/PD23_105_211.html

 (Zuletzt abgerufen: 26.04.2024)


Kommentare

2 Antworten zu „DaZ – Deutsch als Zweitsprache (RV03)“

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    Im Blogbeitrag wird bereits sehr schön auf die persönlichen Erfahrungen mit dem Thema „DaZ“ eingegangen. Ich persönlich machte ihn meiner eigenen Schulzeit verhältnismäßig wenige Erfahrungen mit dem Thema. Wirklich aufmerksam wurde ich auf das Thema erst in meinem Bundesfreiwilligendienst. In dem Umfeld waren Kinder, welche über sehr wenige oder teilweise gar keine Deutschkenntnisse verfügten zwar in den normalen Klassenverbänden mit den anderen Kindern unterrichtet, aber je nach Kapazität hatten sie oftmals während des Unterrichts in Nebenräumen mit Fachkräften wie Sonderpädagogen Einheiten zu „DaZ“. Meine Beobachtungen dazu sind recht geteilt. Einige Kinder waren sehr aufmerksam und bemühten sich, ihren Möglichkeiten entsprechend schnell neues Vokabular zu erlernen. Besonders berührte mich der Fall von einem Kind, mit dem ich nur ein Mal die Woche arbeitete. Das Mädchen konnte zu Beginn des Schuljahres (es handelte sich um eine Erstklässlerin) kein Wort Deutsch und war immer sehr schüchtern und zurückhaltend. Nachdem ich ein paar Mal mit ihr gearbeitet hatte, begann sie mich immer begeistert zu begrüßen. Es war wirklich inspirierend zu sehen, wie sie mich im Laufe des Jahres immer besser und ausführlicher begrüßen konnte, bis wir gegen Ende des Jahres kleine Unterhaltungen führen konnten. Gleichzeitig gab es jedoch auch Schüler*innen, bei denen wenig bis gar kein Interesse am Erlernen deutscher Vokabeln vorhanden war, was das Arbeiten mit ihnen enorm erschwerte. Meiner Vermutung nach, wirkten sie von der deutschen Sprache überfordert und schotteten sich aufgrund dessen im Unterricht ab, bis sie gar nicht mehr versuchten, im DaZ-Unterricht die Vokabeln nachzusprechen oder sich aktiv zu beteiligen.

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    Der Meinung im Beitrag würde ich zustimmen. Gerade bei Kindern, welche in einem zweisprachigen Umfeld aufgewachsen sind, gibt es oftmals Verwechslungen zwischen der Grammatik der beiden Sprachen oder Probleme im Bereich Vokabular, da sie einige Worte nur in einer der beiden Sprachen wissen. Dennoch besteht nicht dieselbe Dringlichkeit, da sie trotzdem in der Lage sind, eine aktive Teilhabe am Unterrichtsgeschehen in Klassenverband zu haben.

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Im Blogbeitrag wird bereits sehr schön auf die persönlichen Erfahrungen mit dem Thema „DaZ“ eingegangen. Ich persönlich machte ihn meiner eigenen Schulzeit verhältnismäßig wenige Erfahrungen mit dem Thema. Wirklich aufmerksam wurde ich auf das Thema erst in meinem Bundesfreiwilligendienst. In dem Umfeld waren Kinder, welche über sehr wenige oder teilweise gar keine Deutschkenntnisse verfügten zwar in den normalen Klassenverbänden mit den anderen Kindern unterrichtet, aber je nach Kapazität hatten sie oftmals während des Unterrichts in Nebenräumen mit Fachkräften wie Sonderpädagogen Einheiten zu „DaZ“. Meine Beobachtungen dazu sind recht geteilt. Einige Kinder waren sehr aufmerksam und bemühten sich, ihren Möglichkeiten entsprechend schnell neues Vokabular zu erlernen. Besonders berührte mich der Fall von einem Kind, mit dem ich nur ein Mal die Woche arbeitete. Das Mädchen konnte zu Beginn des Schuljahres (es handelte sich um eine Erstklässlerin) kein Wort Deutsch und war immer sehr schüchtern und zurückhaltend. Nachdem ich ein paar Mal mit ihr gearbeitet hatte, begann sie mich immer begeistert zu begrüßen. Es war wirklich inspirierend zu sehen, wie sie mich im Laufe des Jahres immer besser und ausführlicher begrüßen konnte, bis wir gegen Ende des Jahres kleine Unterhaltungen führen konnten. Gleichzeitig gab es jedoch auch Schüler*innen, bei denen wenig bis gar kein Interesse am Erlernen deutscher Vokabeln vorhanden war, was das Arbeiten mit ihnen enorm erschwerte. Katharina Lühnsdorf und Johannes Rausch schreiben, dass für die gezielte Förderung beim Erlernen von Sprache „Interesse, Motivation und Spaß am Sprechen wichtig sind“ (vgl. Lühnsdorf und Rausch 2019: S. 95). Meiner Vermutung nach, wirkten sie von der deutschen Sprache überfordert und schotteten sich aufgrund dessen im Unterricht ab, bis sie gar nicht mehr versuchten, im DaZ-Unterricht die Vokabeln nachzusprechen oder sich aktiv zu beteiligen.

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Der Meinung im Beitrag – die Zustimmung zum Zitat „Das Fach Deutsch als Zweitsprache sollte alle Kinder einer Regelklasse berücksichtigen, die neben Deutsch noch eine andere Sprache sprechen“ (Riehl und Schröder 2022) – würde ich zustimmen. Lea Schlesinger schreibt, „Ein Kind muss auf der Grundlage des Sprachangebots die abstrakten Regeln seiner Muttersprache ableiten“ (Schlesinger 2019: S. 56). Gerade bei Kindern, welche in einem zweisprachigen Umfeld aufgewachsen sind, gibt es oftmals Verwechslungen zwischen der Grammatik der beiden Sprachen oder Probleme im Bereich Vokabular, da sie einige Worte nur in einer der beiden Sprachen wissen. Dennoch besteht nicht dieselbe Dringlichkeit, da sie trotzdem in der Lage sind, eine aktive Teilhabe am Unterrichtsgeschehen in Klassenverband zu haben.

      Quellen:
      • Lühnsdorf, Katharina und Rausch, Johannes: Fördern – Fordern – Überfordern von Kindern. In: Was Eltern und Fachkräfte bewegt. Ein Überblick über die vorschulische Bildung in Deutschland. Hrsg. von Nicole Biedinger. Leverkusen: Verlag Barbara Budrich, 2019. S. 94 – 96
      • Schlesinger, Lea: Bilinguale Kindergärten. Sprache lernen. In: Was Eltern und Fachkräfte bewegt. Ein Überblick über die vorschulische Bildung in Deutschland. Hrsg. von Nicole Biedinger. Leverkusen: Verlag Barbara Budrich, 2019. S. 56
      • Riehl, Claudia Maria und Schroeder, Christoph (2022): DaF/DaZ im Kontext von Mehrsprachigkeit. Berlin: Erich Schmidt Verlag

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