Blog_Ringvorlesung_Susanne Jung

Entscheidend gehen die Meinungen der Lehramtsstudierenden auseinander, wenn es um die Noten geht. Bei den weiblichen Studierenden haben die Noten eine höhere Bedeutung als bei den Männlichen. Erklärungen der Männer lauteten meist, dass sie schon in der Grundschule merkten, dass Mädchen besser lernen könnten und sie deshalb ihren Fokus von den guten Noten nahmen.

Die Inszenierung der Geschlechter wurde durch die Geschichte geprägt. Zunächst wurde die Frau in Bildungskontexten nicht anerkannt, dies galt bis zum 20. Jahrhundert. Dieses Bild hat sich aber stark gewandelt, das zeigt auch ein Blick auf die aktuellen Grundschulen. Auf die Frage, warum es so wenig Männer in der Grundschule gebe, antworten Grundschüler, dass Frauen schlauer wären als Männer.

Im Seminar wurde die Koedukation, also die Beschulung beider Geschlechter zusammen, angesprochen. Es gibt eine Befürwortende und eine ablehnende Fraktion, Tatsache ist jedoch, dass sich die damals getrennten Schulen, nun zu einem Schulsystem entwickelten, in dem Koedukation überwiegend anzutreffen ist.

Zuschreibungen beschreiben die Erwartungen, die bewusst oder unbewusst gegenüber den Geschlechtern gelten. So gelten die Mädchen als ruhig und diszipliniert, während die Jungen sozial inkompetent wären.

Früher galt das katholische Arbeitermädchen vom Lande als „Bildungsverlierer“, heute ist dies der Migrantenjunge.

 

Aus meiner eigenen Schulzeit erinnere ich mich, dass die Mädchen ruhiger und fleißiger waren. Gute Noten und Sorgfältigkeit war ihnen wichtig (dem Großteil, es gab auch Ausnahmen, die wurden jedoch als negativ betrachtet). Die Jungen testeten ihre Grenzen, waren manchmal laut oder störten, auch hierbei gab es Ausnahmen.

Auch während meiner Praktika beobachtete ich, dass die Sorgenkinder immer Jungen waren und sie hatten auch häufig einen Migrationshintergrund. Sie kamen mit dem gelernten Stoff nicht gut mit und waren frustriert, wenn es Ärger gab, wurden sie sehr schnell für schuldig befunden. Im Unterricht machten sie dann oft kaum mit. Die Noten dieser Jungen waren meist in den unteren Bereichen, was die Schüler selbst nicht überraschte. Sie erwarteten schon keine guten Noten mehr und beschwerten sich oft, dass sie die Schule nicht mögen und nicht hingehen wollen.

Man könnte das Verhalten der Lehrkraft beobachten. Unterscheidet sich sein/ ihr Verhalten und seine/ihre Erwartungen bei den verschiedenen Geschlechtern, vor allem aber bei der Risikogruppe ((Migranten-)junge)? Werden die Leistungen alle gleich bewertet?

1. Erkenntnis: Arbeit im Tandem

Die meisten Kommilitonen_innen aus der Gruppe äußerten ihre bedenken zum Konzept Tandem. Vor allem stand die Befürchtung im Raum, dass eine Zusammenarbeit kaum möglich wäre, wenn die Kommunikation mit dem Tandempartner (-lehrer_in) schwerfällt. Darauf wurden auch die positiven Aspekte langsam herausgefiltert: Man bespricht zusammen und trifft Entscheidungen.

 

2. Erkenntnis: Die Öffnung der Förderschule

Dies wurde positiv bewertet, da die Schule gute Ressourcen verfügt, um eine inklusive Schule zu werden.

 

3. Erkenntnis: Was ist eine inklusive Klasse/Schule?

Uns wurde schnell bewusst, dass sich eine inklusive Schule nicht alleine durch die Schüler definieren lässt (Ein Kind mit einem Förderschwerpunkt befindet sich in der Klasse, also ist diese inklusiv). Der Aspekt wird dadurch bestimmt, a) welche Ressourcen die Schule zur Verfügung stellt/hat und b) wie offen sie gegenüber den Menschen steht (Schule für alle).

 

Die genaue Definition der Fachbegriffe, Exklusion, Separation, Integration und Inklusion haben mir gefehlt. Der Wandel der Konzeptionen lässt die heutige Situation transparenter erscheinen und somit wird deutlicher, was genau Inklusion bedeutet und wie notwendig sie ist.

 

Die Arbeit in einem Tandem konnte ich in meinem Orientierungspraktikum beobachten. Die Klassenlehrerin übernahm den Großteil der Fächer, die Sonderpädagogin war fast permanent anwesend und unterstützte und hat ebenfalls das Fach Mathematik unterrichtet. Zu zweit hatten sie einen guten Überblick über die Klasse.

In vielen Situationen konnten die Fragen der Kinder einzeln beantwortet werden oder auch Inhalte in Kleingruppen nochmal durchgegangen werden.

Lehrmethoden konnten aktiv besprochen werden, aus dem Dialog kam das Wissen der beiden Lehrkräfte zusammen.

 

Welche Maßnahmen kann die Lehrkraft vornehmen, damit seine/ihre Klasse möglichst inklusiv ist und inwieweit beeinflusst dies den inklusiven Stand der Schule? Wird erst die Schule oder werden erst die Klassen inklusiv? Den ersten Teil der Frage kann man damit beantworten, dass man beobachtet, wie heterogen die Klasse ist und wie die Lehrkraft individuell fördert. Beim zweiten Teil müsste man sich vor allem die Schulbeschreibung anschauen und selbst beobachten.

 

Die Klage des Gymnasiums Horn hat mich als inklusive Pädagogik Studentin negativ überrascht. Dass sich eine Schule so hart und öffentlich dagegen ausspricht, ist ein klares nein der Schule gegenüber des Konzepts der Inklusion und eine Ablehnung der Heterogenität und einer Schule für alle.

Ein Fremdsprachenunterricht, der lediglich kognitive Fähigkeiten anspricht, legt seinen Fokus ausschließlich auf die Theorie. Hierbei geht es vor allem um grammatische Kenntnisse (also das strikte erlernen von Regeln) und korrekte Aussprache (angelegt an den native-Speaker). Ein Beispiel hierfür wären gängig genutzte Arbeitsblätter, in denen lediglich das Verb korrekt konjugiert werden muss, dabei ist der Text durch jeden anderen austauschbar.

Fehler in der Grammatik oder die Aussprache, das sind Faktoren, die nicht allzu selten den Schüler_innen peinlich erscheinen. Um diese Fehler zu vermeiden, kommt es zum fehlerfreien Schweigen, nach dem Motto, wenn nicht gesprochen wird, kann nichts Falsch gesagt werden. Das Fatale daran ist, dass die Freude und Neugierde auf Sprache genommen und durch einen Angstfaktor ersetzt wird, was sich im Gehirn festsetzt und das weitere Lernen stark beeinflusst.

Bei dieser Vorgehensweise wird nicht auf die verschiedenen Lerntypen geachtet (wie lernt der/die Schüler_in am besten? Durch intuitives Handeln, durch hören, durch verschiedene Themen (Sport, Musik etc.) oder durch klare Strukturen), sondern es wird punktuell, wie nach einer Checkliste bewertet, was die Defizite sind und diese werden, bei jedem/jeder Schüler_in mithilfe der gleichen Mittel versucht zu korrigieren.

In meinem Gedächtnis ist das Lernen von Vokabeln stark hängengeblieben. Zu jeder Einheit, die behandelt wurde, mussten bestimmte Vokabeln gelernt werden. Im anschließenden Vokabeltest wurde für ein bestimmtes Wort nur eine Lösung akzeptiert (also das, was neu gelernt wurde), dabei kann dieses Wort durch andere Synonyme beschrieben werden (z. B. für müde = tired, exhausted, worn out). In diesem Beispiel zeigt sich, dass hier nicht auf die Pragmatik der englischen Sprache eingegangen wird (denn mit dem Synonym kann man sich verständigen), sondern auf die kognitive Fähigkeit des auswendig Lernens. Schüler_innen, die Schwierigkeiten beim kontextlosen auswendig lernen hatten, wurden hierbei selektiert.

Ich habe für mich selbst erkannt, dass das Notieren der Vokabeln in mein Vokabelheft mir nicht im mindesten beim Lernen half, was ich dann kaum tat. Ich hatte eigene Wege zu lernen, die auch effektiv waren. Jedoch erwarb ich den Großteil meiner Englischkenntnisse nicht über den Englischunterricht, der meist für mich persönlich uninteressante Themen behandelte, sondern durch ein Eigenstudium. Ich lernte Liedtexte auswendig und übersetzte sie oder begann Filme und Serien mit Untertiteln oder ganz auf Englisch zu schauen, hörte mir also kontinuierlich native-Speaker an und ich hatte mein persönliches Lerntempo, sodass ich immer tiefer in die englische Sprache getaucht bin.

Vor allem das kommunikative und pragmatische Sprechen (also erst focus on function dann focus on form) sollte im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts stehen, nicht das permanente auswendig lernen von Regeln und Grammatik. Differenzierung ist gerade im Bereich Sprache ein entscheidendes Kriterium, da jeder/jede Schüler_in eine andere Motivation und ein Interesse an Sprache zeigt. In dieser Hinsicht wäre es spannend, wie man Kinder für Sprache und Sprechen in der neuen Sprache begeistern kann. Lernen die Schüler_innen durch bestimmte Medien besser, durch klare Regeln, brauchen sie selbstbewusste, sprachgewandte Lehrer_innen als Vorbilder oder andere Faktoren? Ein anderes wichtiges Kriterium ist der Umgang mit Fehlern. Wenn jedes Wort und jede Aussprache verbessert wird, dann könnten die Lernenden in ein fehlerfreies Schweigen verfallen. In einer weiteren Beobachtung könnte geprüft werden, mit welcher Lernmethode die einzelnen Kinder besser zurechtkommen.

Um ein gesundes Interesse zeigen zu können, geht die pädagogische Interessentheorie davon aus, dass die Kriterien der grundlegenden psychologischen Bedürfnisse der Selbstbestimmung (Deci & Ryan 1993) von Bedeutung sind.

Der erste der drei Punkte beschreibt das Kompetenzerleben. Die Schülerin Sandra erkennt sich selbst womöglich nicht als handlungsfähig an, hat womöglich keine Erfahrungen mit Nistkästen und zweifelt daran, ob sie diese Aufgabe selbstständig lösen kann.

Dabei fehlt ihr womöglich auch die Autonomie, da sie die Vorgehensweise, auch bedingt durch die mangelnde Erfahrung, nicht selbst bestimmen kann.

Entscheiden bei dem Beispiel ist womöglich Punkt drei, die soziale Eingebundenheit.  Sandra möchte höchstwahrscheinlich von ihren Mitschülerinnen anerkannt werden und mit ihnen zusammenarbeiten.

Dadurch, dass nur eine der beiden Aufgaben erfüllt werden muss, können die Schüler_innen nicht für beide Aufgaben Interesse zeigen und grenzt somit ihre Neugierde und ihren Wissensdurst ein. Zudem sind beide Aufgaben vollkommen verschieden, während sie zwar beide dem Sachunterricht zugeschrieben werden können, hat die eine einen eher technischen Bezug, die andere aber einen künstlerischen.

Das Selbstkonzept ist ein System, dass durch subjektive Erfahrungen geprägt ist (vgl. Jerusalem 1997, S. 3 & Jerusalem 1997, S. 3, zit. N. Franz 2008, S. 94f). Dieses Selbstkonzept ist mit dem eigenen Zutrauen verbunden und daher eine sensible Angelegenheit, welche bei jedem Kind gefördert werden muss.

Die Bezeichnung „Kompetenzunterschiede“ legt schnell nahe, dass eine der beiden Parteien stark ist, während die andere schwach ist. Ein dauerhaftes aufgeführtes Scheitern kann die Erfolgserfahrungen eindämmen. Hierbei ist eine starke Orientierung an den Geschlechtern zu sehn. Das legt nahe, dass die Lehrkraft mit dem Gedanken an die Lehreinheit geht, dass (höchstwahrscheinlich) alle Schülerinnen Hilfe durch kompetentere männliche Schüler (kann natürlich auch andersherum sein, doch die aufgeführte Rollenverteilung ist wahrscheinlicher) in naturwissenschaftlichen Fächern bräuchten, was äußerst problematisch ist und das Selbstkonzept, vor allem das Kompetenzerleben, beeinflusst. Bei den Schüler_innen entsteht ein Bild im Kopf, unter dessen Bedeutung fällt, dass Frauen in der Hinsicht Technik weniger kompetent sind.

Von den drei Konzepten, die während der Vorlesung erläutert wurden, die Ausländerpädagogik, die interkulturelle Pädagogik und die antirassistische Pädagogik, habe ich bis jetzt an den Schulen leider nur die Ausländerpädagogik beobachten können. Die entsprechenden Schüler_innen wurden während des Unterrichts in Sprachkurse geschickt, welche sie nicht gerne besuchten. Ein Junge hatte sich beklagt, dass die Kurse meist während des Matheunterrichts stattfanden, bei dem er gerne dabei gewesen wäre. Als Kompensation wurde mit den Sprachkurskindern Mathematik während des Deutschunterrichts gemacht, die Kinder nahmen also kaum bis gar nicht am regulären Deutschunterricht teil und nahmen sich selbst als eine abgesonderte Gruppe wahr, dementsprechend war auch die Motivation niedrig die Sprache zu lernen. „Die signifikant geringsten Lernfortschritte in Deutsch werden von Kindern mit Migrationshintergrund in Förderschulklassen [eine Steigerung der Exklusion der Kinder gegenüber meines zuvor genannten Beispiels] erzielt“ (Textor 2015, S. 73, vgl. nach Haeberlin 2002). Die sprachliche Barriere wurde als ein Defizit gesehen, dass es schnell zu beheben galt, somit wurde in den Klassen eine künstlich-homogene Gruppe geschaffen, was für keine Gruppe von Nutzen war, im Gegenteil. Ein Kulturaustausch ist hier gewünscht und gefordert, damit die Kinder Spaß am Lernen einer Sprache haben und ein selbstverständlicher Teil des Klassenverbandes werden und sind.

Die Schüler_innen, die die Sprachkurse und die Regelklasse besuchen, waren zuvor in einem der sogenannten Vorkurse, damit ließe sich das der Hybrid Variante der schulischen Integration von nicht deutschsprachigen SuS zuordnen.

Als Beobachtungsaufgabe könnte man sich die Frage stellen, wie die drei Varianten: Swim or sink, exklusiv unterrichtete, separaten Klassen und Hybrid in den Klassenalltag einbinden und auf die jeweiligen SuS einen negativen oder positiven Einfluss haben. Dazu müssten mehrere Einzelfallbeobachtungen erfolgen und mit Interviews der SuS gestützt werden.

Schule und Unterricht bedarf in Deutschland einer Umstrukturierung und Anpassung an sozioökonomischen und politischen Bedingungen. So sind die Schulen mit wenig Ressourcen ausgestattet. Eines ist aber relativ offensichtlich geworden, eine Exklusion mit einer einhergehenden negativen Auffassung des nicht-beherrschens einer Sprache arbeiten gegen einen inklusiven Zusammenhalt und Heterogenität. Kulturelle Offenheit, Gespräche, also ein allgemeiner Austausch aller Parteien, sollte stattfinden, nicht nur hinsichtlich von sprachlichen Barrieren, dieser Kontext muss auf so viel mehr Bereiche angewandt werden: Gender, Schicht, Beeinträchtigung etc.

Vielfalt innerhalb einer Lerngruppe stellt für Lehrende eine Herausforderung dar. Jedes Individuum muss kognitiv und persönlich an der Stelle abgeholt werden, wo es sich befindet und gefördert werden. „[…] die Individualität der Schülerinnen und Schüler wird ernstgenommen, sodass von einer natürlichen Heterogenität der Gruppe ausgegangen wird […]“ (Textor 2015, S. 128). Die Umsetzung dieses präzisen Balanceaktes wäre der Idealfall von Unterricht und Schule, jedoch kommt es häufig vor, dass das Gegenteil, also eine Tendenz zur Homogenität, sei sie bewusst oder unbewusst, herrscht („Wir-Gruppenbildung“ vs. „Bündnisbildungen“, Bauriedl 1985, S. 135). Dabei bilden sich Lehrende (oft unbewusst) eine Norm in ihrem Kopf, die als Normalzustand gewertet wird. Ein Beispiel hierfür wäre, dass alle Kinder in einer bestimmten Zeiteinheit ein Arbeitsblatt zu bearbeiten haben, alle Kinder, die dies nicht leisten können, weisen ein Defizit auf. Verzögertes Arbeitstempo kann demnach als Leistungsschwäche empfunden werden und sorgt dafür, dass die Lehrenden (auch wenn die Intention gut ist) ihre Schüler_innen schnell an den größeren Teil der Arbeitsgruppe anpassen wollen und somit implizit eine homogene Lerngruppe erschaffen. Dabei ist in den allgemeinen Bestimmungen zum Auftrag der Schule inklusives (also damit verbunden auch heterogenes) lernen niedergeschrieben und somit gesetzlich einzuhalten.

In zwei Praktika konnte ich unterschiedliche Umgänge mit Heterogenität beobachten. In einer Klasse sollten die Schüler_innen alle die gleichen Arbeitsblätter bearbeiten. Zunächst gab es eine Einheit, in der der/die Lehrer_in das Thema erklärt hat, anschließend wurden zwei Seiten im Heft bearbeitet. In der zweiten Schule hab es mehrere Hefte, die es zu bearbeiten galt, in dem die Kinder nach ihrem Tempo arbeiten konnten. Sie bekam einen Wochenplan, der abgearbeitet werden musste. Zwischendurch gab es Erklärungen von der Lehrkraft.

In der Schule ist es wichtig alle Schüler_innen im Unterricht mitzunehmen, damit alle Kinder schulische Erfolgserlebnisse spüren können und Freude am Lernen und entdecken haben. Demnach sollte die Lehrkraft vermeiden eine künstlich-homogene Gruppe zu erschaffen. Die verschiedenen Vorgehensweisen der Lehrkraft könnten beobachtet werden, dabei kann man sich auf bestimmte Einheiten fokussieren, beispielsweise die Durchführung des Unterrichts oder andere Faktoren wie die Sitzordnung.