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Die von mir analysierte Aufgabe findet sich im Lehrbuch „Texte, Themen und Strukturen – Deutschbuch für die Oberstufe (2006)“ auf der Seite 378.

Hier wird zunächst ein Zeitungsausschnitt dargestellt. Der Artikel handelt von einer „Lebensmittelmesse“. Der Artikel ist voller Anglizismen, wie etwa „Convinience-Food“. Darunter dann die Aufgabe:

Die SuS sollen innerhalb von 10 Minuten in Partnerarbeit so viele Anglizismen wie möglich finden und sie in Tabellenform verschiedenen Bereichen zuordnen (Medien, Computer, Alltag, Sport etc.).

Danach sollen die SuS nun in einem sprachgeschichtlichen Wörterbuch nachschlagen, wann diese Begriffe und andere Anglizismen in die deutsche Sprache übernommen worden sind.

Meiner Meinung nach ist diese Aufgabe sehr gut dafür geeignet, die SuS für die Sprachentwicklung und die Offenheit der deutschen Sprache gegenüber anderen Sprachen zu sensibilisieren.  SuS wissen oftmals gar nicht, dass Begriffe wie „Tennis“ oder „Streik“ aus dem Englischen Sprachraum entstammen.

Es ist daher zu begrüßen, wie die „fremde“ Sprache hier in den Deutschunterricht mit einbezogen wird.

Allerdings bleibt meiner Meinung nach zu kritisieren, dass lediglich auf Anglizismen verwiesen wird. Zwar sind Anglizismen zweifellos die am häufigsten vorkommenden Lehnwörter, die deutsche Sprache entnimmt jedoch aus deutlich mehr Sprachen neue Wörter. Gerade für die Jugendsprache wird dabei etwa Türkisch oder Arabisch interessant („schwör, Habibi“ 😉

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Ich sehe die sprachliche Heterogenität im naturwissenschatlichen Unterricht primär als Herausforderung an.

Es ist für Unterrichtszusammenhänge immer eine besondere Herausforderung, wenn SuS nicht ohne weiteres auf einer gemeinsamen Sprache kommunizieren können. Es ist schwieriger, gezielte (Nach-)Fragen an die Lehrkraft zu stellen, oder den Erklärungen, Anweisungen und Beispielen zu folgen, wenn SuS die Sprache der Lehrkraft nicht vollständig beherrschen.

Für die Lehrkaft ist es eine besondere Herausforderung SuS in den naturwissenschaftlichen Unterricht einzubinden, wenn etwa ein Versuchsaufbau erklärt werden soll, den die SuS in die Tat umzusetzen haben. Für den Bereich der Sicherheitsvorkehrungen (etwa bei Versuchen mit giftigen Chemikalien) können Sprachschwierigkeiten darüber hinaus sehr gefährlich werden.

Für den naturwissenschaftlichen Unterricht sehe ich jedoch Erleichterungen durch die Tatsache, dass eine internationalisierte sogenannte „Fachsprache“ existiert. Im Fach Chemie sind etwa die Elemente im Periodensystem international mit den gleichen Kürzeln bezeichnet. Es ist daher ist es beim Erlernen dieser Begriffe und ihrer Bedeutung z. T. unerheblich, welche Muttersprache die SuS sprechen. Gleiches gilt für Einheiten die im Physikunterricht relevant werden (etwa Newtonmeter, Ohm, Ampère, Watt).

Insoweit hat der naturwissenschaftliche Unterricht hier einen Vorteil gegenüber anderen Fächern wie etwa Deutsch, Politik oder Geschichte.

Eine weitere Überlegung wäre die Frage, ob der naturwissenschaftliche Unterricht nicht teilweise bilingual in Englisch unterrichtet werden sollte, da dies auch die Sprache ist, in der die Naturwissenschaften weltweit betrieben werden.

1. Fassen Sie die für Sie wichtigsten Einsichten, die Ihnen
   diese Perspektive eröffnet hat, zusammen.

Die in der Vorlesung vorgestellte schultheoretische Perspektive hat mir noch einmal deutlich gemacht, wie wichtig individualisiertes Lernen ist. Nur in einer individualisierten Lernsituation kann jede/r Schüler/in als Individuum in seiner Einzigartigkeit wahrgenommen werden. Dies bedeutet nun für mich, dass man Schüler dort „abholt“ und fördert, wo sie stehen.

Dabei darf auf keinen Fall einfach nur zwischen „leistungsstark“ und „leistungsschwach“ unterscheiden werden. Jedes Kind hat einzelne Stärken und Schwächen, meiner Meinung nach gibt es genau so viele „Leistungsprofile“ in einer Klasse wie es Schüler/innen in einer Klasse gibt.

 

Weiterhin ist mir klar geworden, dass die Organisation eines  solchen Unterrichts immer flexibel und dezentral durchgeführt werden sollte. Reiner Frontalunterricht ist daher nicht mehr Zeitgemäß, da die SuS sich hier nicht individuell ausgewählten Aufgaben widmen können, sondern permanent auf die Lehrkraft fokussiert einem sinnlosen Leistungszwang ausgesetzt sind. Vielmehr ist es zielführend, SuS einen „individualisierenden“ Unterricht selbst gestalten zu lassen, beispielsweise in Form einer Projektarbeit.

Auch für die SuS ist ein solches Unterrichtskonzept aus mehreren Gründen vorteilhaft. Sie lernen sich selbständig sowohl zeitlich und räumlich als auch sozial (mit ihren Mitschüler/innen) zu organisieren. So bestreiten sie dann ihren „eigenen Lernweg“ erfolgreich auf ihre Art und Weise.

Trotz der Menge an positiven Aspekten hat die Vorlesung mich jedoch auch gezeit, dass die Öffnung des Unterrichts auch problematisch sein kann. Für mich hat gerade das genannte Beispiel „Tarkan“ gezeit, dass man als Lehrkraft auch eine Verantwortung dafür hat, dass einzelne Schüler sich nicht zu sehr abgrenzen. So kann individualisierender Unterricht auch Unselbständigkeit fördern wenn einzelne SuS den Freiraum nutzen um sich dem Lernprozess völlig zu entziehen.

2. Welchen Beitrag leistet Ihrer Meinung nach eine solche
   schultheoretische Sichtweise für die Reflexion des
   Umgangs mit Heterogenität im Unterricht?

Die Schultheoretische Sichtweise kann Lehrkräften meiner Meinung nach vor allem normative Handlungsanweisungen liefern.

 

Ich habe leider zurzeit keine Lehrbuchreihe zur Hand, daher muss ich mich in diesem Beitrag auf persönliche Erfahrungen und Erinnerungen aus meiner Schulzeit beziehen. Ich habe nie bewusst wahrgenommen, dass Schulbücher genderorientiert arbeiten. Woran ich mich jedoch gut erinnern kann, sind Aufgaben aus dem Matheunterricht die auf eine gewisse Art an der „Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientiert“ gewesen sein sollten. Dabei erinnere ich mich insbesondere an Aufgaben, die der Welt des Sports entlehnt waren:

Etwa:

1. Berechne die Flugbahn des Fußballs x+ 2 usw….

2. Berechne die Fläche des Fußballfeldes. Es ist x Meter breit und y Meter lang. Wenn der Platzwart für das Abmähen eines m² Feldes 2 Minuten braucht, wie lange braucht er dann für den gesamten Platz?

3. Bei einem Autorennen startet Fahrer X mit 50m Vorsprung vor Y.                          X hält Durchschnittsgeschwindigkeit 13km/h und Y 15 km/h wann überholt X Y?

Derlei Aufgaben erscheinen mir doch sehr „jungsorientiert“. Sie beziehen sich auf Sportarten, die in unserer Gesellschaft oft als „männlich“ beschrieben und perzepiert werden. Man könnte sie umschreiben, indem man eher „weiblich“ konnotierte Sportarten verwendet. Dies könnten dann etwa Gymnastik, Ballet, Dressur und Springreiten etc sein.

Das soll jedoch nicht bedeuten, dass die „männlichen“ Sportarten auch weiterhin als „männlich“ gelten sollten. Diese grundsätzliche Einteilung und Erziehung hin zu trennenden Geschlechterzuschreibungen ist meiner Meinung nach zu hinterfragen.

 

 

Begegnungspädagogische Ansätze versuchen Vorurteile und Hass dadurch zu bekämpfen, indem ein geschützter Raum geschaffen wird, in welchem, sich Vertreter jeweiliger Gruppen „begegnen“ können. Im Kontext der Religionspädagogik wären dies Vertreter der Weltreligionen. Die Hoffnung der Begegnungspädagogik ist dabei, dass die SuS durch die Begegnung mit realen Menschen verschiedenster Glaubensrichtungen mehr Verständnis und Anerkennung für diese Personen und deren Bekenntnisse erlernen.

Dieser Ansatz ist insoweit problematisch, als die jeweiligen Vertreter niemals die gesamte Komplexität und Diversität einer Weltreligion abbilden können. Vielmehr ist jeder Mensch einzigartig und bildet daher auch eine individuelle Ausprägung der jeweiligen Religion ab. Das menschliche Gehirn ist kaum in der Lage diese Komplexität und Diversität zu durchdringen, weshalb Generalisierungen und Gruppendenken unverzichtbar geworden sind. Dieser Prozess der Generalisierung und der Einteilung der Welt in eigene und fremde Gruppen wird „Othering“ genannt.

Nun besteht die Gefahr natürlich darin, dass die SuS jene Vertreter einer Religion, denen sie im geschützten Raum begegnen, als repräsentativ für eine gesamte Gruppe verstehen. So werden dann die religösen Haltungen und Auffassungen, die der „Vertreter“ einer Religion in der Begegnung vertritt oft auf alle Mitglieder derselben Religion übertragen.

Gerne gebe ich hierfür ein Beispiel:

In der Klasse 8b der Oberschule Habenhausen sind Ali und Hassan (Namen geändert) Muslime. In der Diskussion über Frauenrechte tragen sie vor:

„Im Islam hat die Frau dem Mann zu dienen. Sie muss die Kinder erziehen und den Haushalt schmeißen. Der Mann bestimmt über alle wichtigen Entscheidungen. Das ist Gottes Wille“.

Säkulare und christliche SuS entgegnen dem: „Das ist ja total rückständig“. „So eine Mittelalterreligion“. „Wie könnt ihr so einen Stuss glauben“? etc.

Meines Erachtens zeigt diese Situation sehr gut die Problematik des begegnungspädagogischen Ansatzes auf: Ali und Hassan werden als repräsentativ für „den Islam“ wahrgenommen, obwohl die Wirklichkeit der Glaubensauslegungen im „Islam“ extrem differenziert ist. Das Frauenbild Ali’s und Hassan’s entspricht beispielsweise eher wahabistischen/traditionalistischen Glaubensauslegungen. Alevitische Muslime etwa würden diesem Bild in der Mehrzahl wohl wiedersprechen.  Ali und Hassan können unmöglich die verschiedensten kulturellen und konfessionellen Strömungen der islamischen Welt abbilden. Den SuS wird dennoch durch die Äußerungen der beiden ein „Bild vom Islam“ vorgesetzt, was diese notwendigerweise (s.o.) auf die Gruppe der Muslime übertragen, sollte nicht an dieser Stelle nicht interveniert werden.

Daher halte ich es für die Aufgabe der/s Religionspädagogen/in stetig daran zu Erinnern, dass Religionen komplexe Phenomene sind, und Generalisierungen notwendigerweise unpräzise. Auch wen z.B. Ali und Hassan ihren Glauben in diesem Fall frauenfeindlich auslegen, kann dies nicht automatisch bedeuten, dass auch alle anderen Muslime frauenfeindlich sind.

 

Während meiner Praktikumszeit (Praxisorientierte Elemente) an der Oberschule Habenhausen habe ich verschiedenste Maßnahmen in Bezug zum Umgang mit Heterogenität angetroffen. Ich möchte an dieser Stelle drei davon beispielhaft darstellen:

1. In (fast) allen Klassenräumen der Oberschule sind Plakate anzufinden, in denen die SuS ihr Selbstverständnis als Klassenverband und gemeinsame Regeln zum Umgang miteinander festgehalten haben. Die Hauptaussage dieser Plakate lässt sich grob in etwa so zusammenfassen: “ Wir sind alle sehr verschieden (Glaube, Hautfarbe, Nationalität), aber wir respektieren einander so, wie wir sind“ (gefolgt von den jeweiligen Regeln, z.B. „Ausreden lassen“ „keine Beleidigungen“ „keine Gewalt“ etc.)  –  Diese Maßnahme würde ich der sog. „Interkulturellen Pädagogik“ zuordnen. Den SuS wird bei der Erstellung  des Posters bewusst gemacht, dass die Vielfältigkeit an sich überhaupt kein Problem darstellt. Stattdessen wird individuelles Verhalten problematisiert. So werden die SuS in ihrer Vielfalt ernst genommen und gleichzeitig zur Anerkennung der Verschiedenheit ihrer Mitschüler erzogen.
2. In der Oberschule gab es sogenannte „Willkommensklassen“ in denen geflüchtete SuS seperat von den „Regelschülern“ unterrichtet wurden. Der Hauptfokus lag dabei bei der raschen Erlernung der deutschen Sprache. Nach und nach wurden einzelne SuS, die ein gewisses Sprachniveau erreicht hatten, in die regulären Klassenverbände aufgenommen. Diesen Ansatz würde ich der sog. „Ausländerpädagogik“ zuordnen. Das zu überwindende Defizit der ausländischen SuS wäre hier dann die schwache Kenntnis der deutschen Sprache. Durch die Sondermaßnahme soll dieses Defizit aufgehoben werden, damit eine (mit Blick auf die deutsche Sprache) homogenere Lerngruppe entstehen kann. Zwar haben die geflüchteten SuS noch längst nicht dasselbe Sprachniveau erreicht wie ihre Mitschüler, wenn sie in den regulären Unterricht aufgenommen werden, sie haben jedoch meist ein Niveau erreicht, das sie in die Lage versetzt dem Unterricht in groben Zügen zu folgen und sich mit ihren deutschsprachigen Mitschülern rudimentär zu verständigen.
3. Die Oberschule Habenhausen nimmt am Projekt „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“ teil. Ziel dieses Projekts ist es, rassistische Diskrimmierungen aktiv zu bekämpfen und SuS in die Lage zu versetzen sich solchen Taten und Worten offen entgegenzustellen. Damit ist dieses Projekt klar der antirassistischen Pädagogik zuzuordnen.