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1.Vorab sei erwähnt, dass Heterogenität als schulische Herausforderung für die Lehrkraft eine persönliche Dimension berücksichtigt, die bei aller fachdidaktischer und fachwissenschaftlicher Ausrichtung der Lehrkraft, die Individualität der Kinder in den Vordergrund stellt und die Lehrkraft stets neu herausfordert die Kinder vor dem Hintergrund ihrer selbst zu bewerten und den Unterricht dementsprechend anzupassen. Diese Erkenntnis nehme ich als persönlich bedeutsam aus der Vorlesung mit. Aus den jeweiligen Fachdidaktiken der Fächer Elementarmathematik und Germanistik stellen sich die Ausführungen von Frau Bönig und Frau Hollerweger als bedeutsam heraus. Frau Bönig hat in ihrem Vortrag die zentrale Bedeutsamkeit der Sprache für den Mathematikunterricht der Grundschule thematisiert und damit eine Brücke zu den fachdidaktischen Vorlesungen der Elementarmathematik geschlagen und deren Inhalte vertieft. Zentraler Bestandteil des Mathematikunterrichts ist den Kindern das Kommunizieren zu unterrichten, wie in der Einführungsveranstaltung in die Fachdidaktik vorgestellt worden ist: wer eine Aufgabe lösen kann, sollte seinen Lösungsweg transparent und für andere Kinder begreifbar darstellen, sich mit anderen Kinder über verschiedene Lösungswege austauschen können. Hier spielt die Sprache eine zentrale Rolle und zeigt den kommunikativen Teil der Sprache auf, der für den Mathematikunterricht der Grundschule bedeutsam ist. Ebenso ist das Verstehen einer (Text-)Aufgabe an die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder geknüpft. Die Sprache besitzt allerdings auch einen kognitiven Teil, der sprachlich schwachen Kindern ein Verständnis der Aufgabe verwehrt. Des Weiteren muss eine sprachliche Aufgabe in mathematische Begriffe umgewandelt und verstanden werden. Hier zeigt sich die Heterogenität, die Sprache im Mathematikunterricht hervorrufen kann. Eine Differenzierung einer Aufgabe nach sprachlichem Niveau kann helfen, eine solche Heterogenität zu berücksichtigen und wird in der Fachdidaktik durch das Vorstellen verschiedener Aufgaben zu demselben Thema indirekt berücksichtigt.

Die von Frau Hollerweger vorgetragene Vorlesung behandelte das Thema der gendersensiblen Lektüreauswahl im Deutschunterricht. Zentraler Bestandteil der Ausführungen Frau Hollerwegers ist die Nichtidentifikation eines Teiles der unterrichteten Kohorte, wenn die Lektürewahl auf Basis der persönlichen literarischen Vorlieben oder Lesesozialisation getroffen wird. Hierbei kann das Fehlen der männlichen Bezugsperson im Rahmen der Lesesozialisation bemängelt werden. Anknüpfend an die Einführungsvorlesung „Einführung in die Deutschdidaktik der Grundschule“ (unterteilt in Sprach- und Literaturdidaktik) von Herrn Nickel und Frau Hollerweger führen die Ausführungen von Frau Hollerweger nochmals die Bedeutung der Lehrkraft für die Lesesozialisation der Kinder vor Augen, die in der Grundschule mit dem Schriftspracherwerb beginnen können autonom zu lesen. Eine einseitige Lektüreauswahl unter Missachtung der individuellen Wünsche und Bedürfnisse der Kinder kann die Lesesozialisation der Kinder behindern und ihre Lesebegeisterung hemmen. Ebenso zeigen die Ausführungen vor dem Hintergrund meiner persönlichen Lesebiographie und Lesesozialisation, dass gerade in meiner Grundschulzeit, eine solche Differenzierung der Lektüreauswahl nicht stattgefunden hat, was einen Ansporn liefert, meine eigene Lesesozialisation zu Überdenken und daraus Schlussfolgerungen für meine Profession zu ziehen. Im Kern drehen sich diese Schlussfolgerungen um die Erkenntnis, dass die Berücksichtigung von Heterogenität über der Authentizität der Lehrperson steht und es manchmal unabdingbar ist, Lektüre zu unterrichten, die einem selbst unbekannt ist und zu der der Zugang nicht einfach ist. Auch, wenn man sich die Lektüre einem fremd und unnahbar ist. Die Bedeutsamkeit der Lektürewahl in der Literaturdidaktik ist zentral und zeigt sich in der Thematisierung von Lektüre in der Vorlesung, die genderneutral oder mit Vertauschten Genderrollen arbeitet (um Klischees entgegenzuwirken).

Als eine zentrale erziehungswissenschaftliche Erkenntnis habe die Ausführungen von Frau Korff zur von Herrn Fantini eingeführten Definition des Wortes Heterogenität empfunden: Nach Gomolla ist Heterogenität eine Konstruktion, die implizit oder explizit die Differenz zu oder die Streuung um eine Norm darstellt (vgl. Gomolla 2009: 22, Vorlesung von Frau Korff). In der Folge kann abgeleitet werden, dass der sonderpädagogische Förderbedarf einer Person keine Eigenschaft einer Person ist, sondern eine administrative Vereinbarung (vgl. Vorlesung von Fr. Korff). Es handelt sich bei „Sonderpädagogischem Förderbedarf“ also um eine systembedingte Ausgrenzung, die regelt, wie Personen mit sonderpädagogischen Förderbedarf in das System eingebunden werden. Diese Erkenntnis, dass die Administration selbst zur Heterogenität innerhalb des Kontextes Schule beiträgt, empfinde ich als bedeutsam und verdeutlicht mir, dass Heterogenität (wie erwähnt) lediglich normativ konstruiert ist. Es verdeutlicht mir den Aspekt, dass bei jedem Blick auf eine Klassengemeinschaft und die damit verbundene Heterogenität, der Blick auf die einzelne Person nicht verloren gehen darf. Ansonsten, so meine Befürchtung, findet eine Orientierung an einer durch den Durchschnitt der Kinder geprägten Norm statt.

Eine weitere erziehungswissenschaftliche Erkenntnis ist ein Paradoxon, dass in der Vorlesung, die von Frau Murmann gehalten worden ist, thematisiert worden ist. Eine Person stellt die soziale Partizipation über die eigenen Interessen, wie Deci und Ryan formulieren: Die soziale Eingebundenheit zählt zu den „grundlegenden sozialen Bedürfnissen“ (vgl. Deci/Ryan 1993, Vorlesung von Frau Murmann). Diese Erkenntnis kann sich als wichtig in der Auseinandersetzung mit dem Thema Unterrichtsplanung und Unterrichtsgestaltung erweisen. Ich nehme diese Erkenntnis als Anlass, mich bei zukünftigen Unterrichtsplanungen auf diesen Aspekt stärker zu fokussieren und ihm mehr Gewichtung zuzugestehen. Die Erklärung für Situationen, in denen Kinder gegen ihre eigenen Interessen entscheiden und für die soziale Partizipation, die Deci und Ryan mit ihrer These liefern, können meiner Arbeit als Lehrer helfen, solche Situationen zu erkennen und empathisch zu reagieren. Die Sicht des Kindes rückt dadurch stärker in den Vordergrund.

2. Im Mathematikunterricht meiner Grundschulzeit haben wir zu der Zeit, als wir angefangen haben Textaufgaben zu bearbeiten, bei der Bearbeitung einer Textaufgabe immer das folgende Prinzip angewendet: Als erstes haben wir die Informationen aufgeschrieben, die wir aus dem Text entnehmen konnten. Das haben wir (meistens) in Partnerarbeit getan und anschließend im Plenum die Informationen verglichen. Im Plenum wurde dann vor allem die Frage diskutiert, welche Angaben fehlend sind. Was sollen wir errechnen? Wie können wir diese Angaben errechnen? Wie können uns die aus dem Text entnommenen Angaben dabei helfen? Ich fand es lästig, allerdings kann ich mit dem Input aus der Vorlesung von Frau Bönig resümieren, dass es für Kinder mit einem schwachen Verständnis von Sprache schwierig gewesen sein muss, diese Angaben alleine aus dem Text zu entnehmen. Um die Bearbeitung der Aufgabe aber allen Kindern ermöglichen zu können, war das Erarbeiten im Plenum sicherlich hilfreich. Vor allem, da es kein Vorsagen war, sondern es konnte jedes Kind vorab seine eigenen Entdeckungen in der Textaufgabe machen.

Aus meinem Orientierungspraktikum kann ich berichten, dass der jahrgangsübergreifende Unterricht von Klassenstufe 1 und 2 eine Heterogenität quasi impliziert. Zum einen bildet sich die eine Leistungsheterogenität durch den unterschiedlichen Wissensstand zwischen den Klassenstufen heraus. Dadurch ist Frontalunterricht nur in Phasen möglich und bietet die eine Möglichkeit offenen Unterricht anzubieten. Durch die Bearbeitung von Wochenplänen, die sich an den Klassenstufen orientieren, wird der Unterricht offen gestaltet, wobei jedes Kind inidividuell und selbstbestimmt (auch zeitlich) die Aufgaben erledigen kann. Dennoch gibt es auch Phasen, in den die gesamte Klasse zusammen unterrichtet worden ist. Eine weitere Chance, die durch den jahrgangsübergreifenden Unterricht ermöglicht worden ist, ist die Förderung der sozialen Kompetenz der Kinder. Die Kinder der zweiten Klassenstufe haben zu Beginn des Schuljahres (von der Klassenlehrerin) einen Paten aus der ersten Klassenstufe zugeordnet bekommen. Dadurch wurden die neu eingeschulten Kinder in die (bestehende) Klassengemeinschaft schnell eingebunden und die Kinder der zweiten Klassenstufe konnten den „neuen“ Kindern zeigen, wie die Schule aufgebaut ist und Verantwortung übernehmen. Das in der vorherigen Aufgabe angesprochene grundlegende Bedürfnis der sozialen Partizipation nach Deci und Ryan (1993) ist auf elegante Weise bedacht worden. Die neu eingeschulten Kinder konnten direkt eingebunden werden und am Klassenleben teilnehmen. Auch das „Neuland“ Schule konnte den Kindern durch die Patenschaft nähergebracht werden, da sie immer eine Ansprechperson in Form ihres Paten hatten, der ihnen bei allen Fragen (in und außerhalb des Unterrichts) zur Verfügung stand.

3. In der Vorlesung „Gendersensible Pädagogik“ wird nach Bos zitiert, dass Jungen weniger gerne in die Schule gehen (vgl. Bos et al. 2005, Vorlesung von Herrn Fanitini). Mich würde zum einen interessieren, aus welchen Kompetenten sich die „Unlust“ auf Schule zusammensetzt. Gerade aus einer Gendersichtweise ist diese Heterogenitätsdimension interessant. Des Weiteren würden mich die (präventiven) Maßnahmen interessieren, die von Lehrkräften ergriffen werden können, um Jungen für die Schule zu begeistern. In diesem Kontext wäre eine Vertiefung in das Thema „Gendersensible Pädagogik“ wünschenswert. Gerade die Einbettung der gendersensiblen Pädagogik in den Kontext der inklusiven Beschulung (wünschenswerterweise) aller Kinder wäre dabei interessant. Auffallend an der Vorlesung fand ich zudem, dass in vorgestellten Statistiken lediglich die Begriffe/Geschlechter „Junge“ und „Mädchen“ gegenübergestellt worden sind. Im Kontext der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation wäre eine genauere Unterteilung der Geschlechter in männlich, weiblich und divers wünschenswert. Hier wäre interessant zu erfahren, wie mit dem Geschlecht „divers“ (und allen Subkategorien in der Schule umgegangen wird.

Unter der Heterogenitätsdimension der kognitiven Heterogenität beschreibt Herr Schmidt-Borcherding die kognitiven Dimensionen des Lernerfolgs und stellt dabei Intelligenz und Vorwissen gegenüber. Auf die Frage „Welchen Einfluss haben diese individuellen Eigenschaften auf den Lernerfolg?“ gibt Herr Schmidt-Borcherding die Antwort „Vorwissen (ist) wichtiger als Intelligenz!“ (Vorlesung von Herrn Schmidt-Borcherding, Folie 33). Daraus ist abzuleiten, wie von Herrn Schmidt-Borcherding getan, dass die Wissensstanderhebung wichtig für den Umgang mit den (kognitiven) Unterschieden ist. Diese theoretischen Befunde werfen bei einer tieferen Betrachtung für mich vor allem die Frage auf, wie das Vorwissen der Kinder geeignet evaluiert werden kann. Eine solche diagnostische Methode ist für die praktische Betrachtung der kognitiven Heterogenität elementar. Um die Resultate einer solchen Evaluation greifbarer und verständlicher zu machen, wäre auch eine tiefere theoretische Betrachtung des Themas der kognitiven Heterogenität in meinen Augen von Bedeutung. Da eine eingehende Betrachtung das Modul vermutlich sprengen würde, würde ich den Fokus auf der Evaluierung des Vorwissens der Kinder legen.