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  1. Gendersensibler Literaturunterricht stützt sich auf einer gendersensiblen Lektüreauswahl. Wenn ein*e Vermittler*in, im schulischen Kontext die Lehrenden, eine Lektürewahl auf der Grundlage der eigenen literarischen Identifikation trifft, kann dies zu einer Nichtindentifikation einer Teilgruppe der Klassengemeinschaft mit dem literarischen Werk führen. Der/Die Vermittler*in kommt bei der Lesesozialisation der Kinder eine Vorbildfunktion zu: eine weibliche geprägte Lesesozialisation kann dazu führen, dass zu lesen als eine weibliche Tätigkeit wahrgenommen wird (schmidt-Rößler 2011). Genauso kann eine „weiblich geprägte Lektüreauswahlsich auf die literarischen Identifikationsangebote für Jungen auswirken“ (Hollerweger 2019, in der Vorlesung). Daher ist es wichtig im Kontext der Lesesozialisation auch männliche Bezugspersonen einzubinden und ein vielfältiges Angebot an Lektüre für die Kinder bereitzustellen, welche die Interessen beider Geschlechter berücksichtigt. Die Kompetenzziele des Literaturunterrichts, Lesekompetenz und literarische Kompetenz, lassen sich mit identitätsorientierten Literaturunterricht verknüpfen: eine gendersensible Lektüreauswahl, die die interessen der Kinder berücksichtigt, mit einem vielfältigen Aufgabenangebot kombiniert, kann einen differenzierten Zugang zu der Lektüre für die Kinder gewährleisten. Eine gendersensible Lektüreauswahl ist daher zentral für einen gelingenden gendersensibel Literaturunterricht.
  2. In einem Praktikum, welches ich absolviert habe, gab es für die Kinder, die mit ihren Aufgaben fertig waren, die Möglichkeit, in der Leseecke, die nur aus einem Sofa bestand, zu lesen. Die Bücher standen in einem kleinen Regal neben dem Sofa. Es gab Bücher über Prinzessinnen und Dinosaurier und Ritter, aber auch Bücher wie „Das kleine Ich bin ich“. Auffällig waren zwei Aspekte: Zum einen haben die Mädchen lieber Prinzessinnenbücher gelesen und die Jungen lieber Ritterbücher, auf der anderen Hand haben die Kinder alle gerne „Das kleine Ich bin ich“ gelesen. Dieses Buch ist im Unterricht behandelt worden. Dies zeigt, dass es zwar keine gendersensible Lektüreauswahl gab, allerdings eine Schnittstelle der genderspezifischen Leseinteressen durch eine persönliche Bedeutung eines literarischen Werkes geschaffen worden ist.
  3. Besonders interessant finde ich die Genderdimension der Literaturvermittlung. Hierbei interessiert mich, inweit eine gesellschaftlich geprägte Heteronomativität der Lehrer*innen die Lektüreauswahl beeinflusst und inwieweit sich die Schüler*innen vo diesen Normen in ihrer persönlichen Lektüreauswahl beeinflussen lassen!
  4. Die Annahme Mädchen seien Leseratten und Jungen Lesemuffel entspricht einer gesellschaftlich konstruierten und erwarteten Norm, die ein gesellschaftliches Bild über das genderspezifisches Leseverhalten wiederspiegelt. Diese gesellschaftliche Einigung lässt sich im Mikrokosmos eines Klassenverbundes nicht ausbleden und wird einen Einfluss auf die Kinder haben. Ein Grund hierfür könnte die sozial und kulturelle Prägung des Kindes durch sein Umfeld und seine Peer-Group sein. Der Annahme entgegenzuwirken bedeutet für mich in diesem Kontext stigmafrei und persönlich das Leseverhalten eines jeden Kindes zu reflektieren und das Augenmerk auf das persönliche zu legen. Es geht auch nicht um das Aufzeigen von Gegenbeispielen, sondern um die Frage: „Bin ich ein Lesemuffel oder eine Leseratte?“ Diese Frage lässt sich individuell für jedes Kind beantworten und kann im individuellen Kontext die gesellschaftliche Norm unwichtig erscheinen lassen.