Monat: Juni 2020

1. Welche Berührungspunkte hatten Sie bereits mit dem Thema Antisemitismus? Beschreiben Sie für Sie wichtig erscheinende Situationen und wie Sie diese vor dem Hintergrund dieser Vorlesung bewerten würden.

In meiner Klasse war ein jüdisches Geschwisterpaar, ein Junge und ein Mädchen. Nicht nur, dass wir miteinander gut befreundet waren, sondern sie waren generell integriert und bei fast allen beliebt. Es ist mir während der gesamten Schulzeit keine antisemitische Äußerung ihnen gegenüber aufgefallen. Ansonsten habe ich nichts dergleichen an unserer Schule mitbekommen.

Unsere Schule hat sich deutlich gegen Antisemitismus gezeigt. So haben wir nicht nur den Holocaust im Geschichtsunterricht thematisiert, sondern es gab jährlich eine Veranstaltung, in der Zeitzeugen eingeladen waren und über die miterlebten Ereignisse sprachen. Das empfand ich als sehr sinnvoll, da man im Unterricht die Thematik durch die Perspektive eines Außenstehenden vermittelt bekam. Die Gespräche mit den Zeitzeugen waren ein Zugang zu detaillierteren Informationen. Zudem, waren unsere Lehrer bemüht, uns mit dem Thema auch auf Klassenfahrten oder Ausflügen zu konfrontieren. So haben wir auf unserer Pragfahrt im letzten Schuljahr Das KZ Theresienstadt besucht. Und auch da waren alle SchülerInnen sehr betroffen, niemand hat eine unangemessene Äußerung von sich gegeben.        

Ich finde es wichtig, dass man nicht nur über Antisemitismus spricht, sondern umso wichtiger ist es, dass sich jeder persönlich mit dem Thema tiefgründig befasst. Natürlich hilft die Vermittlung durch den Geschichtsunterricht, aber viel wichtiger ist, dass sich jeder aktiv mit dem Thema befasst, zum Beispiel durch Gespräche mit Zeitzeugen.  

2. Welche Fragen haben sich für Sie durch den Vortrag ergeben? In welchen Bereichen fühlen Sie sich noch unzureichend informiert oder vorbereitet, um sich mit Antisemitismus in der Schule als Lehrkraft zu befassen?

Mich würde interessieren, ob Lehrer auch Opfer von antisemitischen Angriffen sind? Und wenn ja, wie der- oder diejenige darauf reagiert und welche Konsequenzen sich ergeben.

3. Beschäftigen Sie sich mit folgendem Szenario: Ein Elternteil spricht Sie persönlich als Lehrkraft darauf an, dass ein Schüler Ihrer Klasse von verbalen antisemitischen Übergriffen betroffen war. Überlegen Sie, wie ein konstruktiver Umgang mit dieser Situation aussehen könnte.

Das ist eine ernsthafte Angelegenheit, von daher würde mich interessieren, was genau vorgefallen ist. Ich würde mir das notieren und als nächstes das Gespräch mit den Schulleiter aufsuchen, denn es ist wichtig, dass er das erfährt, um gemeinsam den nächsten Schritt einzuleiten. Mich würde es außerdem interessieren, wie es dem von antisemitischen Übergriffen betroffenen Schüler geht und gegebenenfalls mit ihm sprechen, wenn er denn ansprechbar ist. Ich würde ihn aber nicht allzu großen Freiraum geben und ihn ermutigen, das Gespräch mit ihm und dem Täter zu führen. Im nächsten Schritt würde ich oder ich zusammen mit dem Schulleiter die anderen KollegInnen informieren, damit diese auch im Bild sind und sich die Situation im Hinterkopf behalten. Außerdem würde ich mir gerne die involvierten Personen anhören und Zeugen. Bei Bestätigung des Vorfalls sollte geprüft werde, ob eine Gefahr für Übergriffe besteht. Auch müssen ab dem Zeitpunkt alle Schüler von dem Vorfall benachrichtigt werden, z.B. durch eine Versammlung in der Aula. Wichtig ist zudem, dass man mit dem Beschuldigten unter vier Augen redet und die Gründe für sein Verhalten erfährt. Er sollte sich auch, und das ist das wichtigste, im Klaren sein, dass sein Verhalten falsch war, eine Entschuldigung an das Opfer wäre also angebracht. Damit sollte das Thema jedoch nicht abgeschlossen sein. Sondern jeder Klassenlehrer sollte das Thema in der Klasse ansprechen und dafür sorgen, dass die Schüler erkennen, dass solche Fälle inakzeptabel sind weder in der Schule noch woanders. Dies sollte jedoch nicht einseitig von dem Lehrer ausgehen, sondern die Schüler sollten auch nach ihrer Meinung gefragt werden, sodass das Opfer sich nicht zurückzieht und verschließt, sondern erkennt, dass er nicht alleine damit kämpfen muss, sondern Unterstützung erhält. Ziel ist also das Gemeinschaftsgefühl in der Klasse zu stärken und dafür zu sorgen, dass solch ein Verhalten nicht toleriert wird und Konsequenzen mit sich zieht. 

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule/ Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Auch wenn viele Schüler stets verwundert darüber sind, dass sie bis zum Ende der Schulzeit Matheunterricht haben, ist Mathematik doch ein sehr wichtiges Fach, weil es den Schülern in ihrem Alltag hilft, Probleme zu lösen. Es ist notwendig, dass die Schüler wenigstens die mathematische Grundlagen kennen und beherrschen. 

Jedoch gibt es viele Schüler, die Schwierigkeiten darin haben, mathematische Aufgaben zu lösen, und somit es zu Leistungsunterschieden kommen kann. Trotzdem sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern kein Grund zur Sorge. Immerhin trägt das zweigliedrige Schulsystem enorm dazu bei, dass Leistungsunterschiede weder für die Schüler, noch für die Lehrer ein Problem darstellen. So werden leistungsschwächere Schüler intensiver gefördert, und gleichzeitig werden die leistungsstarken Schüler auf den Gymnasien gefordert. Dennoch bestehen auch innerhalb einer Klasse Leistungsunterschiede und sobald die Leistungen der Schüler zu weit auseinandergehen, besteht ein Grund zur Sorge, denn der der weitergeführte Unterricht würde den Lehrer und die leistungsschwächeren Schüler überfordern.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Mathematik ist für viele Schüler*innen ein unbeliebtes Fach. Ihnen fällt es schwer, sich im Mathematikunterricht zu engagieren, wenn sie etwas nicht verstanden haben, dementsprechend ist auch ihre Bereitschaft, zu lernen, sehr gering. Spielen kann dazu beitragen, dass die Schüler*innen sich intensiver mit der Mathematik befassen und motivierter an die Thematik rangehen.

Die Theorie ist meistens sehr trocken, sodass die Schüler sich schnell ablenken lassen und wichtige Prozesse nicht mitkriegen. Wenn die Theorie in der Praxis angewendet wird, sind die Schüler aufmerksamer und können so, jeder für sich, das Prinzip des Spiels verstehen und sich dabei die Lerninhalte aneignen. Auf diese Weise kann der Lehrer sich selber ein Bild von der Leistung der Schüler*innen machen und sehen, wer die Prinzipien verstanden hat, obwohl derjenige sich normalerweise im Unterricht weniger beteiligt. 

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

1.) Können die Schüler ihre Konzentration halten, selbst wenn die mathematischen Regeln geändert werden und so die Anforderungen erhöht werden?

2.) Können die Schüler nach einem Spiel mathematische Inhalte einem Mitschüler vermitteln?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Lehrinhalte sollten immer auch in der Praxis angewendet werden, um den Schülern die Bedeutung des Inhalts zu vermitteln und um Interesse zu wecken, denn die Begeisterung für die Mathematik hält sich bei vielen in Grenzen.

Im Anschluss eines Spiels könnten sich die Schüler*innen zu zweit zusammentun und sich gegenseitig die angewendeten Regeln erklären.

Zudem könnten die Schüler*innen ein neues Spiel mit neuen mathematischen Regeln entwickeln und erklären.

1. Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Die Autor*innen gehen weniger dem Aspekt der „Differenz“ nach, sondern beschäftigen sich mehr mit den Praktiken der Differenzierung, denn Differenz bedeutet Unterschied und ist somit das Resultat von Vorgängen des Unterscheidens. Das heißt, entscheidend ist nicht, dass Schüler*innen als unterschiedliche Individuen in die Schule eintreten, sondern wie sie in ihrem Auftreten und ihren Handlungsweisen dazu werden oder auch dazu gemacht werden. D.h. vor allem in Interaktion mit anderen Menschen machen sich Unterschiede bemerkbar. Differenz ist nicht natürlich vorhanden, sondern wird durch die Gesellschaft geschaffen und mit Bedeutung versehen.

Rückblickend auf die Einführungsvorlesung kann folgender Bezug hergestellt werden: Verschiedenheit oder Heterogenität kann als Konstrukt der Gesellschaft betrachtet werden, da sie nicht einfach vorhanden ist. Vielmehr setzt sie das Vorhandensein einer „Norm“ voraus, alles andere, was sich außerhalb dieser Norm befindet, weicht von dieser ab. 

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

Beide untersuchten Klassengruppen verdeutlichen, dass sich bei den unterrichtlichen Arbeitsprozessen aktive und passive Schüler*innen gegenüberstehen. Differenzierung wird durch die Schüler selbst erzeugt durch ihr unterschiedliches Tun in Relation zur schulischen Anforderung einer Aufgabenbearbeitung. So gibt es Schüler, die in der Gruppe „das Sagen hat“ und entscheidet, wer welchen Arbeitsprozess erledigt. Dadurch wird soziale Überlegenheit zum Ausdruck gebracht. Wer die Rolle des Sprechers übernimmt, entscheidet auch darüber, welcher Mitschüler eine gewisse Leistung erbringen kann und wer nicht. Auf diese Weise werden die in ihren Augen leistungsschwachen Schüler ausgeschlossen, sodass ihnen verwehrt bleibt, das Gegenteil zu demonstrieren, nämlich, dass sie die Aufgabe ebenfalls erarbeiten können.

3. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen innerhalb von Gruppenarbeiten stimmen mit meinen eigenen Erfahrungen insofern überein, als dass es in meiner Schulzeit auch die Schüler gab, die zielstrebig waren und vor allem in Gruppenarbeiten eine dominante Stellung einnahmen. Um die bestmögliche Leistung zu liefern, übernahmen diese Schüler gerne alles in die eigene Hand und vernachlässigten die anderen Gruppenmitglieder so nach dem Motto „das was ich denke und sage ich richtig, so beantworten wir die Frage“. Die Meinung der anderen war nicht von Interesse, sie wurde nicht einmal angehört und in Betracht gezogen. 

1.) Warum wird Heterogenität im schulischen Kontext häufig als ‚Herausforderung‘, die bewältigt werden muss, wahrgenommen?

Der Begriff Heterogenität spielt auf die Verschiedenheit von Individuen an. Vielfalt wird vor allem im Schulalltag deutlich, wenn eine Vielzahl von Schülern unterschiedlicher Herkunft, Geschlechter, Weltanschauung oder auch nur Persönlichkeit aufeinander treffen. Das kann vor allem die Lehrkraft überfordern, wenn ihre Aufgabe darin besteht, jeden Schüler bestmöglich auf seine spätere Laufbahn vorzubereiten. Bei einer heterogenen Gruppe wird viel Aufwand und Zeit benötigt, um das gewünschte Ziel zu erreichen. Deshalb streben Lehrer nach Homogenität, da es für sie viel einfacher ist, eine Gruppe von Schülern zu unterrichten, die alle dieselbe Motivation mitbringen. Das ist jedoch schwieriger als gedacht, denn der Lehrer kann nicht jedem Individuum gerecht werden, einfach aus dem Grund, dass nicht jeder Schüler sich mit seinen Lehrmethoden anfreunden kann. Deshalb stellt Heterogenität in der Schule meistens eine Herausforderung dar.    

2.) Was ist damit gemeint, wenn von dem ‚Konstruktionscharakter‘ von Heterogenität die Rede ist?

Heterogenität ist ein Konstrukt der Gesellschaft. Es steht in Abhängigkeit zu der Homogenität. Als homogen wird all das bezeichnet, was eine Einheit bildet und gleichartig ist. Alles andere drumherum wird als heterogen, also als andersartig gesehen. Homogenität bildet also die Norm und Heterogenität die Abweichung von dieser Norm. 

3a) Welche Erfahrungen/ Beobachtungen mit dem Umgang von Lehrer*innen mit verschiedenen Dimensionen von Heterogenität (AGG + soziale Schicht) haben Sie in ihrer Schulzeit gemacht? Bitte beschreiben Sie ein aus Ihrer Perspektive besonders positives oder auch negatives Beispiel.

Von meiner Schulzeit am Gymnasium kommt mir eine positive Erinnerung hoch. Und zwar gab es diesen Lehrer, der die Position einer Vertrauensperson hatte, und dem die Schüler alles anvertrauen konnten. Ich persönlich hab es als gut empfunden, dass es Jemanden an der Schule gab, dazu noch einen Lehrer, den man seine Probleme und Unzufriedenheit mitteilen konnte und dem der ein oder andere vielleicht auch seine Ängste anvertraute. Denn zu Lehrern haben Schüler meistens keinen Draht oder keinen guten. Der Vertrauenslehrer hingegen war jedem eine sympathische Person. Er war verständnisvoll und einfühlsam.

Auf diese Weise wurde ungerecht behandelten Personen geholfen. Denn in der Schule hat es nicht jeder Schüler immer leicht gehabt, insbesondere, wenn es zu Mobbing kam. Selbst heute haben Schüler mit Problemen zu kämpfen. In solchen Fällen benötigen junge Leute eine Person, die sich für sie einsetzt und ihnen beisteht, egal ob Junge oder Mädchen, ob Deutscher oder Nicht-Deutscher.

1. Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

Inklusion an Schulen erfährt häufig Schwierigkeiten in der Umsetzung. Deswegen steht sie meistens in der Kritik. Wenn man sich die Dilemmata, die Greiner formuliert hat, anschaut, versteht man, inwiefern die Umsetzung der Inklusion problematisch ist.

„Als ob“-Dilemma: Schüler*innen mit einem Förderbedarf werden zu besonderen Leistungen ermutigt. Trotzdem werden ihre Leistungen im allgemeinen Klassenkontext nicht geschätzt und ernstgenommen. Dies stellt einen Nachteil für die Schüler*innen insofern dar, als dass sie ihre Leistungen selbst nicht ernstnehmen können und so ein schwaches Bild von sich entwickeln. Sie fangen an ihre Leistungen mit denen anderer zu vergleichen und stellen fest, dass sie „schlechter“ sind als ihre Mitschüler*innen ohne Förderbedarf. Ihr Selbstwertgefühl sinkt somit und hemmt ihre Lernentwicklung. So sollte es keinesfalls sein. Die Leistung von Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf sollte ebenso anerkannt werden wie die von Schüler*innen ohne Bedarf. Ich finde es vor allem für förderbedürftige Schüler*innen wichtig, dass ihnen das Gefühl der Wertschätzung und des Respekts in dem was sie tun, vermittelt wird. Ich finde zu der Aufgabe des Lehrenden gehört viel mehr als nur Mut zusprechen, jeder Schüler hat am Ende des Tages ein Lob verdient. Das stärkt das Selbstbewusstsein und dient als Ansporn.

Kategorisierungsdilemma: Man befindet sich in einem Zwiespalt, was die Förderung von „Inklusionskindern“ angeht. Immerhin geht es hier um die individuelle Förderung von jedem einzelnen Schüler. Natürlich ist ein „Inklusionskind“ in vielen Fällen mit besonderer Vorsichtigkeit zu behandeln, aber Lehrende sollten sich auch die Frage stellen, wie es dem jeweiligen Kind geht, zu wissen, dass es den Titel „Inklusionskind“ trägt. Bei vielen Kindern mit besonderem Förderbedarf wird der Wunsch geäußert, nicht wie eine „Extrawurst“ behandelt zu werden. Wie wäre es also, wenn leistungsschwache Schüler*innen die Rolle der „Extrawurst“ übernehmen, und einen besonderen Arbeitsplan erhalten?

Individualförderung-statt-Unterricht-Dilemma: jenseits des gemeinsamen „inklusiven“ Unterrichts ist ein größeres Ausmaß an individualisierter Förderung von Nöten. Einige individualisierende Didaktiken bestehen nicht mehr auf dem gemeinsamen Ort der Schule. So ist das Konzept des kollektiven Unterrichts durch Inklusion gefährdet, wenn ständig neue Gruppenarbeiten aufgestellt werden, die jeweils mit unterschiedlichen Lehrlernmaterial arbeiten.
Dieses Dilemma führt ein großes Problem mit dem Umgang zur Förderung der Inklusion im Unterricht an. Ich bin der Meinung, dass, die Schüler*innen möglichst viel individual angepasste Förderungsmöglichkeiten erhalten sollten. Dies ist jedoch mit einem großen Zeitaufwand verbunden und überfordert die Lehrkraft. Außerdem besteht dabei die Gefahr, dass Schüler*innen alleine und isoliert im Unterricht arbeitet, was zu einer verstärkten Ausgrenzung führt. Ich denke, dass es sinnvoll wäre, die Schüler*innen gemäß ihrer Leistung in eingeteilten Gruppen arbeiten zu lassen.

2. Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip.

2a) Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen?

Ich studiere Französisch und Geographie. Für Französisch ist es nicht der Fall, aber in Geographie spielt die Sprache Englisch eine besondere Rolle, da Geographen aus unterschiedlichen Ländern die Geographie geprägt haben. Viele Theorien sind von Geographen aus englischsprachigen Gebieten entwickelt worden. So befassen Schüler*innen sich mit Begriffen wie culture, urban, oder climate und alle Begrifflichkeiten, die darunter fallen und prägen sich solche Wörter ein, weil sie sich über die Fremdsprache mit der Thematik beschäftigen. Nicht nur, dass man Sinnzusammenhänge zwischen einem Fach und einer Sprache erschließen kann. Folglich werden auch die Kenntnisse in Fremdsprachen gestärkt und die Lernprozesse fallen den Schüler*innen leichter. Das verschafft ihnen Vorteile für ihren zukünftigen Beruf, denn mit der Geographie hat man vor allem auf internationaler Ebene große Erfolgschancen.

2b) Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren. (ACHTUNG! Ein * genügt dafür nicht!)

Hier kann ich auf mein anderes Fach, nämlich auf das Fach Französisch zurückgreifen. Generell finde ich es schade, dass während meiner Schulzeit unter den Schülern die Mehrheit Mädchen waren und vielleicht nur zwei Jungen darunter. Da sieht man auch welchen Einfluss „Klischees“ auf Schüler*innen nehmen. Viele assoziieren mit einer Fremdsprache das Lernen von Vokabeln oder das Lesen von vier, fünf Büchern. In französisch spielt die Kommunikation eine wesentliche Rolle. Da zu den Interessen vieler Schüler*innen Filme zählen und das eine effektive Lernmethode ist, sollte die Lehrkraft möglichst Filme aussuchen, die Mädchen und Jungs ansprechen, wie zum Beispiel den Film „Ziemlich beste Freunde“, anstelle von romantischen Filmen, die vielleicht großes Interesse bei den Mädchen wecken, und bei den Jungs weniger.