Benar

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten (mindestens zwei verschiedene) theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich als besonders prägnant mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret sowohl Bezug auf:

a.) die unterschiedlichen, fachdidaktischen Aspekte und übertragen Sie diese in der Ringvorlesung gewonnenen Erkenntnisse auf die Didaktiken der von Ihnen studierten Fächer. Beziehen Sie sich hierbei auch auf didaktische Erkenntnisse mindestens eines Fachs, das Sie nicht selbst studieren.

b.) generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht.

Bitte benennen Sie für diesen Aufgabenteil dabei konkret mindestens zwei relevante Literaturquellen (Autor*innen, Jahr, Titel).

Die Erkenntnisse, die ich aus den Sitzungen mitgenommen habe, sind vielfältig. Viele Inhalte waren mir neu und unbekannt, aber wie ich finde sehr relevant für eine angehende Lehrkraft.

a.) Als angehende Französischlehrerin hat mich besonders die Vorlesung von Bárbara Roviró, in der sie den Fremdsprachenunterricht und seine (Inter)kulturelle Bedeutung darstellt, angesprochen. Dadurch gelang ich zu der Erkenntnis, dass auch innerhalb des Fremdsprachenunterrichts gewisse Spannungsverhältnisse herrschen. Der Fokus des Fremdsprachenunterrichts sollte demnach nicht auf das eine Erlernen der Sprache liegen. Aufgrund der Heterogenität innerhalb der Sprache sollte diese Vielfalt vielmehr berücksichtigt werden. Ziel ist also, dass der Fremdsprachenunterricht im interkulturellen und kommunikativen Rahmen stattfindet. Das interkulturelle Lernen muss als zentraler Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts erhalten bleiben.

In der Vorlesung von Prof. Dr. Christine Knipping (Mathematische Unterschiede – empirische Befunde und Konsequenzen für den Mathematikunterricht) haben wir z.B. gelernt, wie man sich komplexe Inhalte der Mathematik ganz einfach aneignen kann, nämlich spielerisch. Auf diese Weise werden kognitive Fähigkeiten angeregt und selbst hochkomplexe Inhalte werden verstanden. Dadurch können große Leistungsunterschiede vermieden werden.

b.) Aus der Vorlesung von Dr. Eileen Schwarzenberg („Meint Inklusion wirklich alle?!“ – aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung) ist meiner Meinung nach der Begriff „Inkludierende Exklusion“ ein durchaus wichtiger Begriff, dessen Problematik man sich als angehende Lehrkraft bewusst sein sollte. Die „Inkludierende Exklusion“ setzt sich mit der Inklusion im Schulsystem auseinander. Das Problem ist, dass die Inklusion in Regelschulen nicht fehlerfrei verläuft. So gibt es noch Zentren, in denen Kinder separat in Sondereinrichtungen gefördert werden, oder pädagogische Assistenten dienen als Hilfskräfte und bewirken Exklusion bzw. eine Differenzierung zu anderen Schüler*innen. 

Die Dilemmata nach Greiner (2019), die Prof. Dr. Matthis Kepser im Bezug auf „Heterogenität und Inklusion im Deutschunterricht“ aufgegriffen hat, sind mir besonders im Gedächtnis geblieben. Das Dilemma, das für mich im Kontext von Heterogenität besonders wichtig war, war das Kategorisierungsdilemma: Man befindet sich in einem Zwiespalt, was die Förderung von „Inklusionskindern“ angeht. Einerseits ist ein „Inklusionskind“ in vielen Fällen mit besonderer Vorsichtigkeit zu behandeln, andererseits sollten sich Lehrkräfte auch die Frage stellen, wie es dem jeweiligen Kind geht, zu wissen, dass es den Titel „Inklusionskind“ trägt. Bei vielen Kindern mit besonderem Förderbedarf wird der Wunsch geäußert, nicht wie eine „Extrawurst“ behandelt zu werden. 

Stichweh & Windolf (2009). Inklusion und Exklusion: Analysen zur Sozialstruktur und sozialen Ungleichheit. VS Verlag für Sozialwissenschaften

Greiner (2019) aus Folien zu RV08 „Heterogenität und Inklusion im Deutschunterricht“ Prof. Dr. Matthis Kepser

2. Welche Faktoren zum schulischen Umgang mit Heterogenität (z.B. Unterrichtsformen, Schulformen, schulstrukturelle Fragen, schulkulturelle Aspekte, Lehrer*innenhandeln), die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, prägen im Rückblick auf ihre eigenen Praxiserfahrungen (eigene Schulzeit, Berichte aus der Praxis, ggf. auch schon eigene Praxiserfahrungen) den Schulalltag besonders stark – und warum? Hier können Sie aus Ihrer Sicht besonders gelungene oder auch weniger gelungene Beispiele geben. Inwiefern helfen Ihnen die Inhalte der Vorlesung, eine solche Einschätzung vorzunehmen? Nehmen Sie konkret Bezug auf entsprechende Begriffe, Theorien, Konzepte, die Sie jetzt kennengelernt haben.

Da ich Französisch als Hauptfach studiere, beschäftige ich mich sehr mit der Verbindung von Interkulturalität und Heterogenität. Ich habe gemerkt, dass die Sprache Französisch des Öfteren mit Bildern gewisser Orte des Landes Frankreich verbunden wird. Aber es fällt auf, dass man sich nur auf große Städte geeinigt hat wie Paris und somit den Schülern nur einseitige Vorstellungen bietet, obwohl das Land, bzw. die Kultur vieles mehr zu bieten hat. Viele Vorstellungen werden aber auch auf die Allgemeinheit bezogen und oft einfach ein falsches Bild vermittelt. Vorschnelle kulturelle Zuschreibungen können Stereotypen begünstigen. Da unterschiedliche kulturelle Zugehörigkeiten mit unterschiedlichen Verhaltensregeln einhergehen können, kommt es in interkulturellen Situationen häufiger vor, dass eine Person die Umwelt anders wahrnimmt, interpretiert und bewertet als sein/ihr Gegenüber. Um diese unterschiedlichen kulturellen Perspektiven wahrzunehmen und zu verstehen und Missverständnissen vorzubeugen, braucht man interkulturelle Kompetenz. Dazu dient das Modell von Michael Byram.

3. Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium im Bezug auf das Modulthema UMHET? Welche haben Sie vermisst? Bitte begründen Sie Ihre Wahl.

Ich würde mich sehr gerne vertieft mit der Thematik der Inklusion beschäftigen. Es wäre schön, in dem Zusammenhang Näheres über den Umgang mit Schülern mit Sonderbedarf kennenzulernen natürlich auch mit Bezug zur aktuellen Lage. Wie sieht in dem Zusammenhang das Miteinander in Schulen aus? Auch würde mich im Zusammenhang mit Antisemitismus interessieren, wie der Umgang mit Diskriminierung aussieht. Gibt es auch antisemitische Angriffe an Lehrkräfte und wenn ja, wie wird gehandelt?

 

1. Welche Berührungspunkte hatten Sie bereits mit dem Thema Antisemitismus? Beschreiben Sie für Sie wichtig erscheinende Situationen und wie Sie diese vor dem Hintergrund dieser Vorlesung bewerten würden.

In meiner Klasse war ein jüdisches Geschwisterpaar, ein Junge und ein Mädchen. Nicht nur, dass wir miteinander gut befreundet waren, sondern sie waren generell integriert und bei fast allen beliebt. Es ist mir während der gesamten Schulzeit keine antisemitische Äußerung ihnen gegenüber aufgefallen. Ansonsten habe ich nichts dergleichen an unserer Schule mitbekommen.

Unsere Schule hat sich deutlich gegen Antisemitismus gezeigt. So haben wir nicht nur den Holocaust im Geschichtsunterricht thematisiert, sondern es gab jährlich eine Veranstaltung, in der Zeitzeugen eingeladen waren und über die miterlebten Ereignisse sprachen. Das empfand ich als sehr sinnvoll, da man im Unterricht die Thematik durch die Perspektive eines Außenstehenden vermittelt bekam. Die Gespräche mit den Zeitzeugen waren ein Zugang zu detaillierteren Informationen. Zudem, waren unsere Lehrer bemüht, uns mit dem Thema auch auf Klassenfahrten oder Ausflügen zu konfrontieren. So haben wir auf unserer Pragfahrt im letzten Schuljahr Das KZ Theresienstadt besucht. Und auch da waren alle SchülerInnen sehr betroffen, niemand hat eine unangemessene Äußerung von sich gegeben.        

Ich finde es wichtig, dass man nicht nur über Antisemitismus spricht, sondern umso wichtiger ist es, dass sich jeder persönlich mit dem Thema tiefgründig befasst. Natürlich hilft die Vermittlung durch den Geschichtsunterricht, aber viel wichtiger ist, dass sich jeder aktiv mit dem Thema befasst, zum Beispiel durch Gespräche mit Zeitzeugen.  

2. Welche Fragen haben sich für Sie durch den Vortrag ergeben? In welchen Bereichen fühlen Sie sich noch unzureichend informiert oder vorbereitet, um sich mit Antisemitismus in der Schule als Lehrkraft zu befassen?

Mich würde interessieren, ob Lehrer auch Opfer von antisemitischen Angriffen sind? Und wenn ja, wie der- oder diejenige darauf reagiert und welche Konsequenzen sich ergeben.

3. Beschäftigen Sie sich mit folgendem Szenario: Ein Elternteil spricht Sie persönlich als Lehrkraft darauf an, dass ein Schüler Ihrer Klasse von verbalen antisemitischen Übergriffen betroffen war. Überlegen Sie, wie ein konstruktiver Umgang mit dieser Situation aussehen könnte.

Das ist eine ernsthafte Angelegenheit, von daher würde mich interessieren, was genau vorgefallen ist. Ich würde mir das notieren und als nächstes das Gespräch mit den Schulleiter aufsuchen, denn es ist wichtig, dass er das erfährt, um gemeinsam den nächsten Schritt einzuleiten. Mich würde es außerdem interessieren, wie es dem von antisemitischen Übergriffen betroffenen Schüler geht und gegebenenfalls mit ihm sprechen, wenn er denn ansprechbar ist. Ich würde ihn aber nicht allzu großen Freiraum geben und ihn ermutigen, das Gespräch mit ihm und dem Täter zu führen. Im nächsten Schritt würde ich oder ich zusammen mit dem Schulleiter die anderen KollegInnen informieren, damit diese auch im Bild sind und sich die Situation im Hinterkopf behalten. Außerdem würde ich mir gerne die involvierten Personen anhören und Zeugen. Bei Bestätigung des Vorfalls sollte geprüft werde, ob eine Gefahr für Übergriffe besteht. Auch müssen ab dem Zeitpunkt alle Schüler von dem Vorfall benachrichtigt werden, z.B. durch eine Versammlung in der Aula. Wichtig ist zudem, dass man mit dem Beschuldigten unter vier Augen redet und die Gründe für sein Verhalten erfährt. Er sollte sich auch, und das ist das wichtigste, im Klaren sein, dass sein Verhalten falsch war, eine Entschuldigung an das Opfer wäre also angebracht. Damit sollte das Thema jedoch nicht abgeschlossen sein. Sondern jeder Klassenlehrer sollte das Thema in der Klasse ansprechen und dafür sorgen, dass die Schüler erkennen, dass solche Fälle inakzeptabel sind weder in der Schule noch woanders. Dies sollte jedoch nicht einseitig von dem Lehrer ausgehen, sondern die Schüler sollten auch nach ihrer Meinung gefragt werden, sodass das Opfer sich nicht zurückzieht und verschließt, sondern erkennt, dass er nicht alleine damit kämpfen muss, sondern Unterstützung erhält. Ziel ist also das Gemeinschaftsgefühl in der Klasse zu stärken und dafür zu sorgen, dass solch ein Verhalten nicht toleriert wird und Konsequenzen mit sich zieht. 

 

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule/ Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Auch wenn viele Schüler stets verwundert darüber sind, dass sie bis zum Ende der Schulzeit Matheunterricht haben, ist Mathematik doch ein sehr wichtiges Fach, weil es den Schülern in ihrem Alltag hilft, Probleme zu lösen. Es ist notwendig, dass die Schüler wenigstens die mathematische Grundlagen kennen und beherrschen. 

Jedoch gibt es viele Schüler, die Schwierigkeiten darin haben, mathematische Aufgaben zu lösen, und somit es zu Leistungsunterschieden kommen kann. Trotzdem sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern kein Grund zur Sorge. Immerhin trägt das zweigliedrige Schulsystem enorm dazu bei, dass Leistungsunterschiede weder für die Schüler, noch für die Lehrer ein Problem darstellen. So werden leistungsschwächere Schüler intensiver gefördert, und gleichzeitig werden die leistungsstarken Schüler auf den Gymnasien gefordert. Dennoch bestehen auch innerhalb einer Klasse Leistungsunterschiede und sobald die Leistungen der Schüler zu weit auseinandergehen, besteht ein Grund zur Sorge, denn der der weitergeführte Unterricht würde den Lehrer und die leistungsschwächeren Schüler überfordern.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Mathematik ist für viele Schüler*innen ein unbeliebtes Fach. Ihnen fällt es schwer, sich im Mathematikunterricht zu engagieren, wenn sie etwas nicht verstanden haben, dementsprechend ist auch ihre Bereitschaft, zu lernen, sehr gering. Spielen kann dazu beitragen, dass die Schüler*innen sich intensiver mit der Mathematik befassen und motivierter an die Thematik rangehen.

Die Theorie ist meistens sehr trocken, sodass die Schüler sich schnell ablenken lassen und wichtige Prozesse nicht mitkriegen. Wenn die Theorie in der Praxis angewendet wird, sind die Schüler aufmerksamer und können so, jeder für sich, das Prinzip des Spiels verstehen und sich dabei die Lerninhalte aneignen. Auf diese Weise kann der Lehrer sich selber ein Bild von der Leistung der Schüler*innen machen und sehen, wer die Prinzipien verstanden hat, obwohl derjenige sich normalerweise im Unterricht weniger beteiligt. 

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

1.) Können die Schüler ihre Konzentration halten, selbst wenn die mathematischen Regeln geändert werden und so die Anforderungen erhöht werden?

2.) Können die Schüler nach einem Spiel mathematische Inhalte einem Mitschüler vermitteln?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Lehrinhalte sollten immer auch in der Praxis angewendet werden, um den Schülern die Bedeutung des Inhalts zu vermitteln und um Interesse zu wecken, denn die Begeisterung für die Mathematik hält sich bei vielen in Grenzen.

Im Anschluss eines Spiels könnten sich die Schüler*innen zu zweit zusammentun und sich gegenseitig die angewendeten Regeln erklären.

Zudem könnten die Schüler*innen ein neues Spiel mit neuen mathematischen Regeln entwickeln und erklären.

 

 

1. Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Die Autor*innen gehen weniger dem Aspekt der „Differenz“ nach, sondern beschäftigen sich mehr mit den Praktiken der Differenzierung, denn Differenz bedeutet Unterschied und ist somit das Resultat von Vorgängen des Unterscheidens. Das heißt, entscheidend ist nicht, dass Schüler*innen als unterschiedliche Individuen in die Schule eintreten, sondern wie sie in ihrem Auftreten und ihren Handlungsweisen dazu werden oder auch dazu gemacht werden. D.h. vor allem in Interaktion mit anderen Menschen machen sich Unterschiede bemerkbar. Differenz ist nicht natürlich vorhanden, sondern wird durch die Gesellschaft geschaffen und mit Bedeutung versehen.

Rückblickend auf die Einführungsvorlesung kann folgender Bezug hergestellt werden: Verschiedenheit oder Heterogenität kann als Konstrukt der Gesellschaft betrachtet werden, da sie nicht einfach vorhanden ist. Vielmehr setzt sie das Vorhandensein einer „Norm“ voraus, alles andere, was sich außerhalb dieser Norm befindet, weicht von dieser ab. 

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

Beide untersuchten Klassengruppen verdeutlichen, dass sich bei den unterrichtlichen Arbeitsprozessen aktive und passive Schüler*innen gegenüberstehen. Differenzierung wird durch die Schüler selbst erzeugt durch ihr unterschiedliches Tun in Relation zur schulischen Anforderung einer Aufgabenbearbeitung. So gibt es Schüler, die in der Gruppe „das Sagen hat“ und entscheidet, wer welchen Arbeitsprozess erledigt. Dadurch wird soziale Überlegenheit zum Ausdruck gebracht. Wer die Rolle des Sprechers übernimmt, entscheidet auch darüber, welcher Mitschüler eine gewisse Leistung erbringen kann und wer nicht. Auf diese Weise werden die in ihren Augen leistungsschwachen Schüler ausgeschlossen, sodass ihnen verwehrt bleibt, das Gegenteil zu demonstrieren, nämlich, dass sie die Aufgabe ebenfalls erarbeiten können.

3. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen innerhalb von Gruppenarbeiten stimmen mit meinen eigenen Erfahrungen insofern überein, als dass es in meiner Schulzeit auch die Schüler gab, die zielstrebig waren und vor allem in Gruppenarbeiten eine dominante Stellung einnahmen. Um die bestmögliche Leistung zu liefern, übernahmen diese Schüler gerne alles in die eigene Hand und vernachlässigten die anderen Gruppenmitglieder so nach dem Motto „das was ich denke und sage ich richtig, so beantworten wir die Frage“. Die Meinung der anderen war nicht von Interesse, sie wurde nicht einmal angehört und in Betracht gezogen. 

1.) Warum wird Heterogenität im schulischen Kontext häufig als ‚Herausforderung‘, die bewältigt werden muss, wahrgenommen?

Der Begriff Heterogenität spielt auf die Verschiedenheit von Individuen an. Vielfalt wird vor allem im Schulalltag deutlich, wenn eine Vielzahl von Schülern unterschiedlicher Herkunft, Geschlechter, Weltanschauung oder auch nur Persönlichkeit aufeinander treffen. Das kann vor allem die Lehrkraft überfordern, wenn ihre Aufgabe darin besteht, jeden Schüler bestmöglich auf seine spätere Laufbahn vorzubereiten. Bei einer heterogenen Gruppe wird viel Aufwand und Zeit benötigt, um das gewünschte Ziel zu erreichen. Deshalb streben Lehrer nach Homogenität, da es für sie viel einfacher ist, eine Gruppe von Schülern zu unterrichten, die alle dieselbe Motivation mitbringen. Das ist jedoch schwieriger als gedacht, denn der Lehrer kann nicht jedem Individuum gerecht werden, einfach aus dem Grund, dass nicht jeder Schüler sich mit seinen Lehrmethoden anfreunden kann. Deshalb stellt Heterogenität in der Schule meistens eine Herausforderung dar.    

2.) Was ist damit gemeint, wenn von dem ‚Konstruktionscharakter‘ von Heterogenität die Rede ist?

Heterogenität ist ein Konstrukt der Gesellschaft. Es steht in Abhängigkeit zu der Homogenität. Als homogen wird all das bezeichnet, was eine Einheit bildet und gleichartig ist. Alles andere drumherum wird als heterogen, also als andersartig gesehen. Homogenität bildet also die Norm und Heterogenität die Abweichung von dieser Norm. 

3a) Welche Erfahrungen/ Beobachtungen mit dem Umgang von Lehrer*innen mit verschiedenen Dimensionen von Heterogenität (AGG + soziale Schicht) haben Sie in ihrer Schulzeit gemacht? Bitte beschreiben Sie ein aus Ihrer Perspektive besonders positives oder auch negatives Beispiel.

Von meiner Schulzeit am Gymnasium kommt mir eine positive Erinnerung hoch. Und zwar gab es diesen Lehrer, der die Position einer Vertrauensperson hatte, und dem die Schüler alles anvertrauen konnten. Ich persönlich hab es als gut empfunden, dass es Jemanden an der Schule gab, dazu noch einen Lehrer, den man seine Probleme und Unzufriedenheit mitteilen konnte und dem der ein oder andere vielleicht auch seine Ängste anvertraute. Denn zu Lehrern haben Schüler meistens keinen Draht oder keinen guten. Der Vertrauenslehrer hingegen war jedem eine sympathische Person. Er war verständnisvoll und einfühlsam.

Auf diese Weise wurde ungerecht behandelten Personen geholfen. Denn in der Schule hat es nicht jeder Schüler immer leicht gehabt, insbesondere, wenn es zu Mobbing kam. Selbst heute haben Schüler mit Problemen zu kämpfen. In solchen Fällen benötigen junge Leute eine Person, die sich für sie einsetzt und ihnen beisteht, egal ob Junge oder Mädchen, ob Deutscher oder Nicht-Deutscher.

1. Greiner (2019) formuliert verschiedene Dilemmata, die mit der Forderung nach Inklusion an den Schulen verbunden sind. Nehmen Sie zu dreien Ihrer Wahl Stellung.

Inklusion an Schulen erfährt häufig Schwierigkeiten in der Umsetzung. Deswegen steht sie meistens in der Kritik. Wenn man sich die Dilemmata, die Greiner formuliert hat, anschaut, versteht man, inwiefern die Umsetzung der Inklusion problematisch ist.

„Als ob“-Dilemma: Schüler*innen mit einem Förderbedarf werden zu besonderen Leistungen ermutigt. Trotzdem werden ihre Leistungen im allgemeinen Klassenkontext nicht geschätzt und ernstgenommen. Dies stellt einen Nachteil für die Schüler*innen insofern dar, als dass sie ihre Leistungen selbst nicht ernstnehmen können und so ein schwaches Bild von sich entwickeln. Sie fangen an ihre Leistungen mit denen anderer zu vergleichen und stellen fest, dass sie „schlechter“ sind als ihre Mitschüler*innen ohne Förderbedarf. Ihr Selbstwertgefühl sinkt somit und hemmt ihre Lernentwicklung. So sollte es keinesfalls sein. Die Leistung von Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf sollte ebenso anerkannt werden wie die von Schüler*innen ohne Bedarf. Ich finde es vor allem für förderbedürftige Schüler*innen wichtig, dass ihnen das Gefühl der Wertschätzung und des Respekts in dem was sie tun, vermittelt wird. Ich finde zu der Aufgabe des Lehrenden gehört viel mehr als nur Mut zusprechen, jeder Schüler hat am Ende des Tages ein Lob verdient. Das stärkt das Selbstbewusstsein und dient als Ansporn.

Kategorisierungsdilemma: Man befindet sich in einem Zwiespalt, was die Förderung von „Inklusionskindern“ angeht. Immerhin geht es hier um die individuelle Förderung von jedem einzelnen Schüler. Natürlich ist ein „Inklusionskind“ in vielen Fällen mit besonderer Vorsichtigkeit zu behandeln, aber Lehrende sollten sich auch die Frage stellen, wie es dem jeweiligen Kind geht, zu wissen, dass es den Titel „Inklusionskind“ trägt. Bei vielen Kindern mit besonderem Förderbedarf wird der Wunsch geäußert, nicht wie eine „Extrawurst“ behandelt zu werden. Wie wäre es also, wenn leistungsschwache Schüler*innen die Rolle der „Extrawurst“ übernehmen, und einen besonderen Arbeitsplan erhalten?

Individualförderung-statt-Unterricht-Dilemma: jenseits des gemeinsamen „inklusiven“ Unterrichts ist ein größeres Ausmaß an individualisierter Förderung von Nöten. Einige individualisierende Didaktiken bestehen nicht mehr auf dem gemeinsamen Ort der Schule. So ist das Konzept des kollektiven Unterrichts durch Inklusion gefährdet, wenn ständig neue Gruppenarbeiten aufgestellt werden, die jeweils mit unterschiedlichen Lehrlernmaterial arbeiten.
Dieses Dilemma führt ein großes Problem mit dem Umgang zur Förderung der Inklusion im Unterricht an. Ich bin der Meinung, dass, die Schüler*innen möglichst viel individual angepasste Förderungsmöglichkeiten erhalten sollten. Dies ist jedoch mit einem großen Zeitaufwand verbunden und überfordert die Lehrkraft. Außerdem besteht dabei die Gefahr, dass Schüler*innen alleine und isoliert im Unterricht arbeitet, was zu einer verstärkten Ausgrenzung führt. Ich denke, dass es sinnvoll wäre, die Schüler*innen gemäß ihrer Leistung in eingeteilten Gruppen arbeiten zu lassen.

2. Die Vermittlung und Reflexion der deutschen Sprache ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip.

2a) Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um Vielsprachigkeit als Ressource zu nutzen?

Ich studiere Französisch und Geographie. Für Französisch ist es nicht der Fall, aber in Geographie spielt die Sprache Englisch eine besondere Rolle, da Geographen aus unterschiedlichen Ländern die Geographie geprägt haben. Viele Theorien sind von Geographen aus englischsprachigen Gebieten entwickelt worden. So befassen Schüler*innen sich mit Begriffen wie culture, urban, oder climate und alle Begrifflichkeiten, die darunter fallen und prägen sich solche Wörter ein, weil sie sich über die Fremdsprache mit der Thematik beschäftigen. Nicht nur, dass man Sinnzusammenhänge zwischen einem Fach und einer Sprache erschließen kann. Folglich werden auch die Kenntnisse in Fremdsprachen gestärkt und die Lernprozesse fallen den Schüler*innen leichter. Das verschafft ihnen Vorteile für ihren zukünftigen Beruf, denn mit der Geographie hat man vor allem auf internationaler Ebene große Erfolgschancen.

2b) Wo sehen Sie in Ihrem (ggf. zweiten) Fach Möglichkeiten, um gendersensibel Unterrichtsgegenstände auszuwählen und Aufgaben zu konstruieren. (ACHTUNG! Ein * genügt dafür nicht!)

Hier kann ich auf mein anderes Fach, nämlich auf das Fach Französisch zurückgreifen. Generell finde ich es schade, dass während meiner Schulzeit unter den Schülern die Mehrheit Mädchen waren und vielleicht nur zwei Jungen darunter. Da sieht man auch welchen Einfluss „Klischees“ auf Schüler*innen nehmen. Viele assoziieren mit einer Fremdsprache das Lernen von Vokabeln oder das Lesen von vier, fünf Büchern. In französisch spielt die Kommunikation eine wesentliche Rolle. Da zu den Interessen vieler Schüler*innen Filme zählen und das eine effektive Lernmethode ist, sollte die Lehrkraft möglichst Filme aussuchen, die Mädchen und Jungs ansprechen, wie zum Beispiel den Film „Ziemlich beste Freunde“, anstelle von romantischen Filmen, die vielleicht großes Interesse bei den Mädchen wecken, und bei den Jungs weniger.

1. Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Es gibt eine starke Verbindung zwischen den Begriffen der Inklusion und Heterogenität. Heterogenität setzt Inklusion voraus. Der Weg zu einer Inklusion verläuft nach Sander, Hinz und Textor in fünf Phasen. In der exklusiven Phase wurden Kinder mit einer Behinderung komplett von Bildungsangeboten ausgeschlossen. Sie hatten kein Bildungsrecht und wurden als bildungsunfähig tituliert. In der Phase der Segregation wurde ausgewählten Kindern ein Schulbesuch in sogenannten Förderschulen ermöglicht. Bei der Phase der Integration wurden Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Regelschule eingegliedert. Diese mussten sich jedoch an das System anpassen. Dann kam es zu der Forderung nach der Auflösung der Sonderschulen: Alle Kinder haben einen Anspruch auf Bildung und sollten eine Regelschule besuchen. Viele Bundesländer haben sich auf dem Weg gemacht, diesen Rechtsanspruch umzusetzen. Bremen ist dabei der Vorreiter der Entwicklung. 

Die Inklusion bietet noch keine optimalen Bedingungen für Kinder mit Förderbedarf. Der Inklusionsbegriff muss „überwunden“ werden, damit Kinder nicht als „Förderschüler*in“ oder als „Inklusionskind“ betitelt werden und Heterogenität zur Normalität wird.

Die „Inkludierende Exklusion“ stellt das nächste Problem dar: Die Inklusion in Regelschulen verläuft nicht fehlerfrei. So gibt es noch Zentren, in denen Kinder separat in Sondereinrichtungen gefördert werden, oder pädagogische Assistenten dienen als Hilfskräfte und bewirken Exklusion bzw. eine Differenzierung zu anderen Schüler*innen.  

Menschen mit Behinderungen haben es in der Gesellschaft nicht leicht. Sie können Zuschreibungen nicht entgehen. So verlangt die Gesellschaft, dass Menschen sich an Systeme anpassen, obwohl sie körperlich nicht in der Lage sind, dies zu tun. Zeil ist eine Anpassung des Systems an die Menschen. Für die Inklusion ist es also wichtig, dass Zuweisungen jeglicher Art unterlassen werden, da sie einer Behinderung nur noch mehr Bedeutung beimessen.

2. Lesen Sie bitte die Fallbeispiele und beantworten die Fragen.
Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:
a) Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (u.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).
b) Welchen Meinungen sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Wie bereits erwähnt haben viele Bundesländer bereits den Weg zu einer Inklusion eingeschlagen. Dennoch reicht ein gemeinsamer Schulbesuch längst nicht aus, deshalb ist das Ziel noch nicht erreicht. 

Beim Lesen der Fallbeispiele wird deutlich, wie vielfältig und aufwändig die Förderung von Schülern mit Einschränkung sein muss. Es werden Individuen beschrieben, die unterschiedliche Interessen und Leistungen aufweisen, sei es mit Unterstützung oder ohne. Im ersten Fallbeispiel wird Finn als ein Schüler beschrieben, der im Unterricht zwar gut mitarbeitet, jedoch schnell die Geduld und Konzentration verliert. Auf seine Mitschüler reagiert er schnell gereizt und geht sie verbal und körperlich an. Es wäre z.B. angebracht, Finn nicht allzu lang an einer Aufgabe sitzen zu lassen, oder mit ihm Konzentrationsübungen außerhalb des Unterrichts zu machen. Anders als Finn benötigt Hanna mehr Zeit für die Bearbeitung der Aufgaben, außerdem ist sie erfreut am Lernerfolg und frustriert, wenn sie Schwierigkeiten hat. Umso motivierender ist der Zuspruch ihrer Lehrer. Malik ist ein Schüler, der sich nicht traut etwas zu sagen, er benötigt auch Mut und Zuspruch. Da zu seinen Vorlieben Memory zählt und er sich Liedtexte gut merken kann, wäre es effektiv, die Lerninhalte nach seinen Bedürfnissen  und Fähigkeiten zu gestalten. Im Fall Lena wäre es sinnvoll, dass die Umgebung barrierefrei ist, da sie im Rollstuhl sitzt. Zudem sollte sie Lob und Zuspruch für ihr soziales Engagement erhalten, damit ihre Leistungen erhalten bleiben.  

Ich habe bis jetzt keine Erfahrungen bezüglich dieses Themas sammeln können, deshalb richte ich mich an die Fallbeispielen und versuche eine Meinung zu bilden.

Besonders schön fand ich das Fallbeispiel mit Hanna, denn sie will nicht wie eine „Extrawurst“ behandelt werden, die gesonderte Arbeitsblätter bekommt. Sie will wie alle anderen behandelt werden. Und diese Gleichberechtigung macht meiner Meinung nach die Inklusion zu etwas besonderem und wichtigem. Jeder hat das Recht auf Bildung und Teilhabe, die auf der Basis einer Gleichbehandlung verläuft. Nur weil Schüler*innen mit Behinderung in einem Regelunterricht teilnehmen, muss es nicht heißen, dass sie sich nicht weiterentwickeln können. Ganz im Gegenteil: es kann motivierend sein, die Stärken und Defizite der unterschiedlichen Schüler*innen miteinander zu knüpfen, und zu sehen, dass ein Schüler, trotz Einschränkung sich viel Mühe gibt und in einigen Dingen besser abschneidet als ein Schüler ohne Einschränkung. Auf diese Weise wird auch Toleranz entwickelt. Da jeder Schüler aber andere Bedürfnisse hat, erweist sich die Inklusion wiederum als Herausforderung für die Lehrkraft. Ein Lehrer allein kann den Unterricht nicht führen und gleichzeitig auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler*innen Rücksicht nehmen. Zudem sind Schüler*innen wie Lena auf Unterstützung angewiesen, was für den Einsatz mehrerer Lehrer im Unterricht sprechen würde. 

3. Formulieren Sie bitte eine Beobachtungaufgabe für den inklusiven Unterricht für zukünftige Praktika.

Wie verhalten sich Lehrer*innen gegenüber Schüler*innen mit und ohne Förderbedarf und wie gehen sie mit ihnen um? Sind Unterschiede zu erkennen? 

 

 

 

 

1. Sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern ein Grund zur Sorge? Welche Bedeutung kommt dem zweigliedrigen Schulsystem (Oberschule/ Gymnasien) in Bremen diesbezüglich zu?

Auch wenn viele Schüler stets verwundert darüber sind, dass sie bis zum Ende der Schulzeit Matheunterricht haben, ist Mathematik doch ein sehr wichtiges Fach, weil es den Schülern in ihrem Alltag hilft, Probleme zu lösen. Es ist notwendig, dass die Schüler wenigstens die mathematische Grundlagen kennen und beherrschen. 

Jedoch gibt es viele Schüler, die Schwierigkeiten darin haben, mathematische Aufgaben zu lösen, und somit es zu Leistungsunterschieden kommen kann. Trotzdem sind Unterschiede in den mathematischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern kein Grund zur Sorge. Immerhin trägt das zweigliedrige Schulsystem enorm dazu bei, dass Leistungsunterschiede weder für die Schüler, noch für die Lehrer ein Problem darstellen. So werden leistungsschwächere Schüler intensiver gefördert, und gleichzeitig werden die leistungsstarken Schüler auf den Gymnasien gefordert. Dennoch bestehen auch innerhalb einer Klasse Leistungsunterschiede und sobald die Leistungen der Schüler zu weit auseinandergehen, besteht ein Grund zur Sorge, denn der der weitergeführte Unterricht würde den Lehrer und die leistungsschwächeren Schüler überfordern.

2. Spielen im Mathematikunterricht, kann das angesichts von Leistungsunterschieden ein Ansatz sein? Beziehen und begründen Sie eine Position aus Lehrenden-Sicht, die auch Schülersichtweisen einbezieht.

Mathematik ist für viele Schüler*innen ein unbeliebtes Fach. Ihnen fällt es schwer, sich im Mathematikunterricht zu engagieren, wenn sie etwas nicht verstanden haben, dementsprechend ist auch ihre Bereitschaft, zu lernen, sehr gering. Spielen kann dazu beitragen, dass die Schüler*innen sich intensiver mit der Mathematik befassen und motivierter an die Thematik rangehen.

Die Theorie ist meistens sehr trocken, sodass die Schüler sich schnell ablenken lassen und wichtige Prozesse nicht mitkriegen. Wenn die Theorie in der Praxis angewendet wird, sind die Schüler aufmerksamer und können so, jeder für sich, das Prinzip des Spiels verstehen und sich dabei die Lerninhalte aneignen. Auf diese Weise kann der Lehrer sich selber ein Bild von der Leistung der Schüler*innen machen und sehen, wer die Prinzipien verstanden hat, obwohl derjenige sich normalerweise im Unterricht weniger beteiligt. 

3. Spielen kann im Handeln „stecken bleiben“, das Denken kommt zu kurz. Formulieren Sie zwei Fragen, welche ihnen helfen können, mögliche Denkhandlungen von Lernenden zu beobachten.

1.) Können die Schüler ihre Konzentration halten, selbst wenn die mathematischen Regeln geändert werden und so die Anforderungen erhöht werden?

2.) Können die Schüler nach einem Spiel mathematische Inhalte einem Mitschüler vermitteln?

4. Benennen Sie zwei unterschiedliche Möglichkeiten, wie Sie als Lehrkraft ausgehend vom Spielen eine weitere kognitive Aktivierung von Lernenden anregen können.

Lehrinhalte sollten immer auch in der Praxis angewendet werden, um den Schülern die Bedeutung des Inhalts zu vermitteln und um Interesse zu wecken, denn die Begeisterung für die Mathematik hält sich bei vielen in Grenzen.

Im Anschluss eines Spiels könnten sich die Schüler*innen zu zweit zusammentun und sich gegenseitig die angewendeten Regeln erklären.

Zudem könnten die Schüler*innen ein neues Spiel mit neuen mathematischen Regeln entwickeln und erklären.

 

 

 

1. Wie begründen die Autor*innen dass sie nicht ´Differenz´ sondern ´Praktiken der Differenzierung` untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über „Heterogenität“ herstellen?

Die Autor*innen gehen weniger dem Aspekt der „Differenz“ nach, sondern beschäftigen sich mehr mit den Praktiken der Differenzierung, denn Differenz bedeutet Unterschied und ist somit das Resultat von Vorgängen des Unterscheidens. Das heißt, entscheidend ist nicht, dass Schüler*innen als unterschiedliche Individuen in die Schule eintreten, sondern wie sie in ihrem Auftreten und ihren Handlungsweisen dazu werden oder auch dazu gemacht werden. D.h. vor allem in Interaktion mit anderen Menschen machen sich Unterschiede bemerkbar. Differenz ist nicht natürlich vorhanden, sondern wird durch die Gesellschaft geschaffen und mit Bedeutung versehen.

Rückblickend auf die Einführungsvorlesung kann folgender Bezug hergestellt werden: Verschiedenheit oder Heterogenität kann als Konstrukt der Gesellschaft betrachtet werden, da sie nicht einfach vorhanden ist. Vielmehr setzt sie das Vorhandensein einer „Norm“ voraus, alles andere, was sich außerhalb dieser Norm befindet, weicht von dieser ab. 

2. Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

Beide untersuchten Klassengruppen verdeutlichen, dass sich bei den unterrichtlichen Arbeitsprozessen aktive und passive Schüler*innen gegenüberstehen. Differenzierung wird durch die Schüler selbst erzeugt durch ihr unterschiedliches Tun in Relation zur schulischen Anforderung einer Aufgabenbearbeitung. So gibt es Schüler, die in der Gruppe „das Sagen hat“ und entscheidet, wer welchen Arbeitsprozess erledigt. Dadurch wird soziale Überlegenheit zum Ausdruck gebracht. Wer die Rolle des Sprechers übernimmt, entscheidet auch darüber, welcher Mitschüler eine gewisse Leistung erbringen kann und wer nicht. Auf diese Weise werden die in ihren Augen leistungsschwachen Schüler ausgeschlossen, sodass ihnen verwehrt bleibt, das Gegenteil zu demonstrieren, nämlich, dass sie die Aufgabe ebenfalls erarbeiten können.

3. Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen innerhalb von Gruppenarbeiten stimmen mit meinen eigenen Erfahrungen insofern überein, als dass es in meiner Schulzeit auch die Schüler gab, die zielstrebig waren und vor allem in Gruppenarbeiten eine dominante Stellung einnahmen. Um die bestmögliche Leistung zu liefern, übernahmen diese Schüler gerne alles in die eigene Hand und vernachlässigten die anderen Gruppenmitglieder so nach dem Motto „das was ich denke und sage ich richtig, so beantworten wir die Frage“. Die Meinung der anderen war nicht von Interesse, sie wurde nicht einmal angehört und in Betracht gezogen. 

 

1.  Bei der Veranstaltung zur Sprachenwahl für die 2. Fremdsprache sind Sie als Klassenlehrer einer 5. Klasse anwesend und stellen fest, dass die FS-Kolleg*innen in ihrer Präsentation für die Eltern auf Stereotypen zurückgegriffen haben. Äußern Sie sich den Kolleg*innen kritisch gegenüber und verweisen Sie dabei auf das Byram Modell.

Liebe Kolleg*innen,

Ich finde es nicht in Ordnung, dass Sie auf Stereotypen zurückgreifen. Sie und ich wissen, dass die Mehrheit der Bewohner Deutschlands einen Migrationshintergrund aufweisen. Darüber hinaus haben wir in der Klasse Schüler mit unterschiedlicher Herkunft. Ihre und meine Aufgabe besteht nicht nur darin, unser erlerntes Wissen an die Schüler zu vermitteln. Die wichtigere Aufgabe ist es, den Schülern eine offene Geisteshaltung mit auf ihrem Weg zu geben. Dafür ist es notwendig, ihnen bestimmte Werte zu vermitteln. Schüler mit Migrationshintergrund haben es besonders schwer, weil viele von ihnen die Sprache nicht gut beherrschen. Umso wichtiger ist es, dass wir unsere Schüler individuell fördern und ihre Herkunft respektieren. Wir bringen den Schülern nicht nur Fremdsprachen bei, sondern auch Kulturen. Hierbei müssen wir darauf achten, dass die Schüler keine Vorurteile einer anderen Kultur gegenüber entwickeln und auf Stereotype verzichten.

Der Herr Byram hat da ein schönes Modell entwickelt, mit dem er die interkulturelle kommunikative Kompetenz verdeutlicht. Er weist darauf hin, dass die Kenntnisse von Menschen eine wichtige Rolle spielen für das Verständnis einer anderen Kultur. Das Wissen um die eigene Kultur und um die fremde Kultur, und die kritische Auseinandersetzung mit beiden führt dazu, dass man seine Verhaltensweisen überdenkt eine offene Haltung gegenüber anderen Kulturen entwickelt. 

2. Erinnern Sie, welche kulturellen Inhalte Bestandteil ihres Fremdsprachenunterrichts in der Schule gewesen sind und mit welchem Ziel diese behandelt worden sind. Stellen Sie dabei den Kontext zu der heutigen Sitzung.

In der Oberstufe meiner Schullaufbahn habe ich Französisch als weitere Fremdsprache gelernt. Ich hatte eine sehr sympathische Lehrerin, die sich mit uns gerne über die französische Kultur, zum Beispiel über die französische Küche, unterhalten hat. Nach dem intensiven Unterricht, den wir ein ganzes Schulhalbjahr hatten, hat sie uns in der letzten Stunde noch einmal praktisch an der französischen Küche teilhaben lassen. Wir haben zusammen Crêpes gebacken und dazu noch französische Musik gehört. Selbst wenn viele unabhängig vom Spracherwerb dies zuhause tun, war es für mich umso schöner, dies im Rahmen des Französischunterrichts gemeinsam zu machen.

3. Formulieren Sie eine kurze Aufgabenstellung in einem Ihrer Fächer, die zu einer fachübergreifenden Projektarbeit zum „Coronavirus“ als kulturelles Phänomen passen würde.

Inwiefern hat sich der Coronavirus Einfluss auf die Menschenrechte genommen?

4. Gerade in der Behandlung von Kultur(en) und Gesellschaft(en) im Fremdsprachenunterricht kann die im Klassenraum vorhandene Heterogenität einbezogen werden. Wie bewegen Sie diese Schülerinnen und Schüler dazu, ihr Vorwissen und ihre Kompetenz einfließen zu lassen?

Schon während meiner Schulzeit hatten wir Projekttage, was ich für sehr sinnvoll und notwendig halte. Wir hatten verschiedene Projekte, die sich mit unterschiedlichen Dingen beschäftigten. Ich war in der Japanisch-Kochgruppe. Wir haben in der Woche jeden Tag etwas aus der japanischen Küche zubereitet, wie zum Beispiel Sushi, außerdem hab ich dank dieser Tage zum ersten Mal den bekannten Matcha Tee getrunken. Ich finde solche Projekttage bieten sich gut an, um Kulturen näher kennen zulernen, neues auszuprobieren. Denn so fängt man an, Respekt für eine Kultur und Gefallen an ihr zu entwickeln.