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Beitrag zur 12. RV:

Mathematische Leistungsunterschiede – empirische Befunde und Konsequenzen für das mathematische Lernen

Unterschiedliche Leistungen von SuS sind ein natürlicher Bestandteil eines Notensystems, interessant wird es dann, wenn die unterschiedliche Leistungsfähigkeit mit relativer, statistischer Gleichmäßigkeit bei Personengruppen eines Geschlechtes in einem Fachbereich auftritt und eine ambitionierte Lehrperson doch eigentlich das Ziel haben sollte, alle SuS auf den bestmöglichen Stand zu bringen, damit sie die Ihnen bestmögliche Note erhalten. Während Forscher*innen Jahrzehnte mit der Analyse von Lehrplänen und Lernstrategien der SuS verbringen sind allein solche Ansätze Grund zur Sorge, welche unter der Benachteiligung der nicht Beeinträchtigten eine Gleichheit künstlich erzeugen wollen.

Die Mathematik ist ein Fach mit immenser Alltagsbedeutung für das spätere Leben, da Sie das Grundwissen für eine Vielzahl von Berufsfeldern eröffnet. Spiele, welche auf Alltagssituationen basieren oder welche gleichzeitig einen erzieherischen Wert besitzen sollten in allen Fachbereichen benutzt werden um den doch oft recht trockenen Stoff auf mehr als einer Ebene zu vermitteln. Mit Hilfe dieser Spiele können dann auch Mauern überwunden werden, welche die SuS mental errichten um sich vom aktiven Verstehen und der Teilnahme am Unterricht abzugrenzen. Wie mit jeder Lehrmethode wird diese natürlich für einige SuS besser wirken als für andere weshalb man sich nicht allein darauf verlassen sollte sondern eine gute Balance im Lehrplan behalten sollte.

Als Beobachtungsaufgabe würde Ich vorschlagen, dass man die bearbeiteten Mathematikhausaufgaben einzeln betrachtet und ihre Ausführlichkeit zusammen mit einer einfachen Frage an die SuS nach ihrem Zeitaufwand für die Aufgabe bewertet, gleichzeitig sollen hierbei auch SuS welche ihre Hausaufgaben nicht gemacht haben befragt werden weshalb dies der Fall war mit einer Einteilung in Verständnisprobleme und Zeitmanagementprobleme sowie einfacher Anti-Haltung gegen die Hausaufgaben und den Unterricht. Mit diesen beiden Ansätzen betrachtet man sowohl die schriftlichen Leistungen an sich und erhält gleichzeitig einen subjektiv geprägten Einblick seitens der SuS, entsprechend könnte man anhand der angegebenen Gründe ebenfalls noch forschen, ob diese Stand halten im Unterricht.

Adaptiver Unterricht muss sich auf empirisch erforschte Methodiken stützen, insbesondere wenn man dabei Systeme umstürzt, welche zuvor „funktioniert“ haben. Persönlich würde Ich sagen, dass eine Lehrkraft erst einmal eine entsprechende Schulung absolvieren sollte um das fachliche Wissen aufzufrischen und sich mit der Schulleitung absprechen sollte um genügend Unterstützung zu erhalten.

Willkommen zu meinem Beitrag zur 11. RV

Individualisierter Unterricht versucht auf die einzelnen Bedürfnisse der SuS einzugehen im Kontrast zum traditionellen Frontalunterricht welcher eine homogene Leistungserwartung an die Klasse gestellt hatte. Diese Individualisierung erfordert umso mehr Vorbereitung seitens der Lehrenden, da es mehrere Ansätze gibt, wie man den SuS mehr Freiheiten geben könnte, insbesondere im Bezug auf das Finnische Modell in dem teilweise SuS sich ihre Themen der Unterrichtsstunde selber auswählen können. Auch kann eine freie Selbsteinteilung in Einzel-, Gruppen- und Partnerarbeiten auf die einzelnen Bedürfnisse der SuS eingehen und dafür sorgen, dass diese sich besser im Unterricht wiederfinden als würde die Lehrkraft proseminarverdächtig von ihrem Pult aus dozieren.

Kritisch betrachtet muss allerdings gesagt werden, dass eine solche Individualisierung den sozialen Gegebenheiten der Klassenstruktur unterlegen ist. Themen wie sozialer Ausschluss seitens der Mitschüler*innen können die Teilnahme der SuS an Partner- und Gruppenarbeiten begrenzen, sofern diese selbst von den SuS eingeteilt werden. Auch könnten SuS mit größerem Betreuungsbedarf ausgeschlossen werden aus ähnlichen Gründen und eine sich zurückziehende Autorität seitens der Lehrkraft würde zwar zu einer größeren Selbstständigkeit der SuS führen, aber auch zu einer größeren Gefahr das Vorgaben und Lernziele nicht mehr erreicht werden – denn wie viel mehr Betreuung werden in der Zukunft Lehrkräfte noch leisten können in Zeiten des Lehrer*innenmangels und der Sparpolitik?

Als Fragestellung für eine Beobachtungsaufgabe im Unterricht würde mich interessieren, wie die Lehrkraft mit dem nicht gerade geringen Arbeitsaufwand, welcher mit einer individuelleren Beschulung verbunden ist, umgeht und wo Sie vielleicht mehr Unterstützung benötigt.

 

Herzlich Willkommen zu meinem Beitrag zur 8. Ringvorlesung vom 29.05.2018, dieses Mal befassten wir uns mit der Frage, inwiefern ein einzelnes Schulsystem für SuS Sinn machen kann, insbesondere welche Vorteile dies für SuS mit einem Förderbedarf enthalten kann.

Wenn man die derzeitige Debatte um das Gymnasium Horn betrachtet, wird die Bedeutung der Inklusion für die Gesellschaft an sich ersichtlich, insbesondere dann, wenn die Ultima Ratio darin besteht, fast alle bisherigen Schulformen in einer „Schule für Alle“ zu bündeln ohne die dafür notwendigen Ressourcen vorher effektiv zu bündeln und die Sorgen und den Unmut von Lehrerinnen und Lehrern sowie der Eltern zu besänftigen. Inwiefern sich dieser Unmut im Einzelnen äußert ist erst einmal für die Frage an sich nicht von Bedeutung, eine Schule für Alle bedeutet auch, dass LuL sowie Eltern von dafür ausgebildeten Sonderpädagog/inn/en begleitet werden, welche mit Rat und Tat zur Seite stehen.

Doch genug vom Realpolitischen und hin zur Theorie an sich. Sonderpädagogischer Förderbedarf ist erst einmal immer ein Attest einer Behinderung des regulären Lernens, sprich eine Vermutung, dass die regulären Ziele des Schulsystems (Abschlüsse etc.) nicht oder nicht ohne Förderung erreicht werden können. In der althergebrachten Schulform wurden viele SuS, welche unter diese Bescheinigung gefallen sind, komplett von den regulären SuS in Haupt-, Realschule oder dem Gymnasium abgetrennt – sozialer Kontakt mit diesen SuS wurde also unabsichtlich erschwert um ein geregeltes Klassenzimmer zu erzeugen. Welche Folgen eine solche Abschottung haben kann, wird dann deutlich, wenn man eine reine Klasse aus SuS mit intensivem Förderbedarf betrachtet. SuS orientieren sich häufig an den Leistungen und Handlungen ihrer Mitschüler/innen, was einen fatalen Effekt auf die SuS haben kann, wenn die Klasse „homogen“ aus SuS mit Förderbedarf besteht und sich an den Verfehlungen oder Ticks der anderen SuS orientiert wird – die Vorbildsfunktion für die Entwicklung wird nicht durch den sozialen Spielraum gewährleistet. Hinzu kommt noch, dass die 3 Kategorien zur Diagnostik eines Förderbedarfes nicht unbedingt hilfreich sind und das SuS in derselben Kategorie große Unterschiede aufweisen können. Allein durch eine Zusammenwürflung dieser SuS ist noch nicht gewährleistet, dass die Ansätze der Pädagog/in/en für alle gleichermaßen effektiv sind, Sonderschulen degenerieren zu Restschulen und schränken daher eher die Bildungsmöglichkeiten ihrer SuS ein. Absonderung ist niemals eine effektive Lösung, die Probleme verschwinden nicht einfach weil man sie unter den Teppich gekehrt hat. Vertreter des Säulenmodells der drei Schulformen zitieren oft, dass eine Inklusion von SuS mit Förderbedarf den Unterricht für die anderen SuS zu sehr stören würde, doch ist es nicht viel mehr so das man die Entwicklung der SuS mit Förderbedarf opfert in dem man ihnen wichtige soziale Kontakte zur Entwicklung entzieht?

So ist auch der „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ erst einmal begrenzt aussagekräftig, da er nur eine geistige Behinderung suggeriert und deshalb über die Auswirkungen der integration des beschulten Menschens auf den Unterricht nichts aussagt. Selbiges Problem erhält man, wenn man den „Förderschwerpunkt Lernen“ betrachtet, welcher erneut nur eine Lernschwäche suggeriert und kaum die wichtigen Daten liefert um den Unterricht anzupassen. Um nun also die darunterfallenden SuS ordentlich beschulen zu können, müsste die Lehrkraft erst einmal Informationen von den Eltern, und mit deren Einwilligung, von den ehemaligen Erziehern der SuS einholen und danach einen Sonderpädagogen/in zu Rate ziehen um den Unterricht angemessen zu gestalten. Insbesondere Informationen über die Kommunikationsfähigkeit des Schulkindes wären von Bedeutung wenn es um die Integration in Gruppenarbeiten und die Reaktion auf den Frontalunterricht geht, auch die Anwesenheit eines Sonderpädagogen/in während der Unterrichtseinheit wären maßgeblich entscheidend für die Art des möglichen Unterrichts, da sie den Zugang und die Verständlichkeit bestimmen.

SuS mit Förderbedarf sollten in geringen Mengen (nicht mehr als 2) in reguläre Klassen integriert werden. Im Idealfall sollte pro Schule ein Sonderpädagoge/in verantwortlich sein und den Lehrkräften mit Rat und Tat zur Seite stehen. Alliierte finden sich genügend in engagierten Lehrkräften sowie den Eltern der SuS mit Förderbedarf, allerdings auch in den „regulären“ SuS.

 

Beitrag zur RV 06: Interreligiöse Konflikte im Religionsunterricht

Herzlich Willkommen zu meinem Beitrag zur vergangenen Vorlesung,

ein weiteres mal hat die Heterogenität zugeschlagen, diesmal sowohl auf dem Lehrplan als auch im Klassenzimmer. Mit einer zunehmenden Diversifizierung der Gesellschaft insbesondere durch die Zuwanderung aus religiös geprägten Regionen der Welt ist auch der Religionsunterricht essentiell von deren Konflikten und Weltanschauungen betroffen. Bereits in einem früheren Beitrag bezog ich mich auf den Religionsunterricht, daher werde ich einige der gemachten Argumente erneut aufgreifen.

• Erläutern Sie zentrale Aspekte, die in begegnungspädagogischen Settings zu bedenken bzw. zu problematisieren sind.

Welche Aufgabe hat der Religionsunterricht? Welcher Unterschied besteht zwischen einem Religionsunterricht an einer staatlichen Schule und der Sonntags- oder Koranschule? Im Rahmen der Begegnungspädagogik werden SuS mit den Kernkonzepten und Überzeugungen bestimmter, vorher ausgewählter Religionsgemeinschaften vertraut gemacht – die Auswahl wird dabei schon auf der Ebene des Lernplanes getroffen und besteht für gewöhnlich aus Christentum (Ev. u. Kath.), dem Judentum, dem Islam (Sunnismus u. Schiismus) und einer Ostasiatischen Religion (Chinesischer Buddhismus oder ,,Hinduismus“). Verständlich wird diese Auswahl, da die SuS wohl am wahrscheinlichsten eine dieser Religionen aus ihrem privaten Umfeld kennen (Familienmitglieder ihr eventuell zugehörig sind) und beim Christentum sowie dem Judentum aus ihrer tiefen Verwurzlung in der deutschen Geschichte.

Die Lehrkraft hat nun die Aufgabe die etwaigen Religionsgemeinschaften den SuS vorzustellen ohne dabei missionierend zu wirken, der Unterricht und Besuche in religiösen Einrichtungen sowie Besuche von Rel. Autoritäten (zbsp. Priester, Imame oder Mönche) müssen reflektiert werden und nicht als Anspruch auf die absolute Wahrheit von den SuS verstanden werden – das Ziel ist das Verständnis der Religion im modernen Zusammenleben. Leider ist genau dieses Ziel jedoch auch problematisch für den wissenschaftlichen Anspruch des Faches, die Diskussion von etwaigen Problemen innerhalb einer Religionsgemeinschaft kann sich als problematisch erweisen weshalb der Unterricht sich oft, auch um den Klassenfrieden zu wahren, nur mit den positiven Aspekten der Religion an sich beschäftigt und eine kritische Auseinandersetzung in gewissen Klassenstufen unmöglich wird beziehungsweise auch nicht erwünscht ist.

• Denken Sie an Ihren eigenen Religions- oder Ethikunterricht zurück und diskutieren Sie Beispiele für  die von Ihnen unter 1. benannten Aspekte (z.B. Besuch von Religionsvertreter*innen im Unterricht).

In Bremen fand der Religionsunterricht nur von der 1.-4. Klasse statt, in den ersten Klassenstufen ging es dabei insbesondere um das Alte Testament und der Fokus des Unterrichts lag klar auf den Abrahmitischen Religionen (Judentum, Christentum, Islam). Insbesondere fällt mir hierbei immer wieder auf, dass die Inhalte nicht hinterfragt wurden sondern einfach wie in anderen Fächern als Wahrheit vorgestellt wurden – für uns SuS machte es wenig Unterschied ob man uns beibrachte Delfin mit f statt ph zu schreiben oder ob Moses wirklich mit zwei Steintablets einen Berg hinunter stapfte nachdem ihm der ,,wahre Gott“ diese übergeben hatte. Ob diese Erfahrung anders für SuS aus nicht Abrahamitischen Kulturkreisen war, kann ich leider nicht sagen. Durch diesen intensiven Bezug zu Abraham wurden auch die Unterschiede zwischen Judentum, Christentum und dem Islam heruntergespielt und eine neue Einheit geschaffen die zu einem Verständnis führen sollte. Besuche von Kirchen und Moscheen standen auch auf dem Stundenplan, begleitet von einem kurzen Vortrag seitens des jeweiligen Imams oder Priesters (durch den Mangel an jüdischen Schülern besuchten wir jedoch keine Synagoge). Natürlich ist mir bewusst, dass SuS in der Grundschule sich noch nicht kritisch mit der Religion als solcher auseinandersetzen können, dennoch empfinde Ich persönlich es als äußerst bedenklich wenn in der Schule Auszüge von Bibelgeschichten wie historische Fakten gelehrt werden und im Rahmen der Religionsfreiheit unvereinbar mit dem Konzept einer staatlichen Einrichtung. Die Funktion des Unterrichts sollte stattdessen auf das Vermindern der Berührungsängste zwischen SuS und deren Eltern gesetzt werden. Am Ende bleibt anzumerken, dass wir im letzten Jahr der Oberstufe (Q2) die Auswahl zwischen einem neuerlichen Religionsunterricht und dem Philosophieunterricht hatten, was ich allerdings über den Religionsunterricht hörte änderte nichts an meiner Meinung, dass dieser nur als positives Sprachrohr für Religionsgemeinschaften dient und nicht die Ansprüche einer kritischen und reflektierten Auseinandersetzung mit der Thematik erfüllte – was dann auch der Grund war, weshalb ich lieber Philosophie anwählte, der Religionsfreiheit sei gedankt.

• Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika, mit der sie gezielt den Umgang mit religiöser Pluralität beobachten. Können Sie unterschiedliche Umgangsformen oder Argumentationsstrategien feststellen (z.B. Neutralität, bewusste oder unbewusste Privilegierung bestimmter Gruppen…)?

Nach dem etwas ausschweifendem Paragraphen zur letzten Aufgabe möchte ich nun erneut Stellung beziehen, wieder betrifft die Fragestellung ein bereits zuvor genanntes Argument, dieses ist hierbei die Förderung bestimmter Religionsgruppen durch den Lehrplan an sich. SuS, welche einer sehr kleinen religiösen Minderheit angehören oder einen Atheistischen Hintergrund haben, reagieren eventuell auf den Religionsunterricht anders als SuS mit einem familiären Hintergrund aus einer weiter verbreiteten Religionsgemeinschaft. Auch wäre es interessant zu beobachten, ob SuS welche denselben religiösen Hintergrund haben und ob die Konflikte ihrer jeweiligen Religionen sich bis ins Klassenzimmer ziehen. Für eine Beobachtungsaufgabe könnte man also die Reaktion auf den Unterricht an sich sowie die Interaktion von SuS gleicher und unterschiedlicher Religion betrachten und ob der Unterricht am Ende seine Aufgabe erfüllt und SuS einander näher bringt oder sie durch einen zu großen Fokus auf bestimmten Religionen doch eher wieder spaltet.

 

PS:

Am Ende bleibt zu sagen, dass dieser Beitrag mir bisher am wenigsten gefallen hat und mich persönlich aufgrund meiner schlechten Erfahrungen mit dem Religionsunterricht am meisten betroffen hat. Meine persönliche Meinung bezüglich des Fachbereiches schwingt in meiner Bearbeitung der Aufgaben mit und ich möchte mich entschuldigen, sollten meine Formulierungen an irgendeiner Stelle zu harsch gewesen sein oder religiöse Gefühle verletzt haben, denn obgleich ich selbst überzeugter Atheist bin, respektiere ich dennoch die Religionsfreiheit und bin überzeugt das ein aufeinander zugehen mehr bringt als das Thema komplett unter den Tisch zu kehren.

Und nun möchte Ich noch einen Dank an die Leser aussprechen, welche es bis hierhin geschafft haben.

 

Herzlich Willkommen zu meinem Beitrag zur Vorlesung vom 17.04.2018,

in der Vorlesung wurde mit Hilfe des Konzeptes der „doppelten“ Heterogenität eine weitere Grundlage für das Verständnis von Sachverhalten durch Schülerinnen und Schüler (S/S) vorgestellt, insbesondere der Begriff der Sozialisation des/der individuellen Schüler/in ist hierbei von Belang, da er sich auf das konstruierte Umfeld des Individuums seitens der Gesellschaft bezieht und damit für Lehrer*innen der zentrale Ansatzpunkt für eine Wissensvermittlung ist. Diese mitgebrachten Präkonzepte aufzugreifen und den/die Schüler*in dazu zu bringen, sich selbst kritisch mit diesen auseinander zu setzen ist eine der Kernaufgaben für jede Lehrkraft.

 

1. Diskutieren sie die Relevanz der Arbeitshypothese der „doppelten Heterogenität“ für eines ihrer Fächer und stellen sie dies anhand einen konkreten Unterrichtsinhaltes dar.

 

Doppelte Heterogenität ist ein Konzept, welches die individuellen Unterschiede von Schülerinnen und Schülern (S/S) anerkennt und aufdeckt, dass selbst in einer auf den ersten Blick „homogenen“ Klasse der Unterschied im individuellen Wissenstand bedingt durch die Sozialisation des Einzelnen gravierend sein kann. Ich persönlich studiere neben Anglistik auch die Geschichtswissenschaft, weshalb ich bereits in anderen Seminaren mit diesen Unterschieden vertraut gemacht wurde. Besonders im Bereich des Englischen und des Geschichtsunterrichts gibt es erhebliche Unterschiede zwischen S/S derselben Altersstufe basierend auf mehreren Faktoren:

A) Persönliche Fähigkeiten und Engagement (Ist ein Schüler beispielsweise sehr interessiert an einer bestimmten Epoche und bringt deshalb manchmal sehr detailliertes Wissen mit in den Unterricht?)

B) Investment der Eltern (Beispielsweise eine Bilinguale Erziehung)

C) Qualität und Quantität des vorhergegangen Unterrichtes

Wenn S/S also ihr Schuljahr beginnen muss sich die Lehrkraft über den Wissenstand der einzelnen S/S informieren. Eine Unterrichtsstunde über ein für die heutige Gesellschaftsstruktur uninteressantes Thema wie Feudale Herrschaftsaufteilungen im Spätmittelalter wird bei solchen S/S die ohne oder mit wenig Vorwissen in die Unterrichtseinheit gehen wohl nur zu Kopfschütteln und später zur Häme über den/die Lehrende*n führen, in diesem Fall hätte man das Ziel verfehlt, da man direkt einen einheitlichen Wissenstand aller S/S vermutet hätte und dockt nicht an dem Vorwissen an, von dem aus man ein besseres Verständnis der Kernkonzepte hätte aufbauen können.

 

2. Skizzieren sie unter Bezugnahme auf einen konkreten Unterrichtsinhalt drei methodische Varianten zur unterrichtspraktischen „Erhebung“ von Schüler*Innenvorstellungen.

A.) Einteilung der S/S in Gruppen zur Diskussion innerhalb, dies erlaubt der Lehrkraft einen unverfälschten Blick von außerhalb, da S/S ihre Meinung eher gegenüber anderen S/S mitteilen und es ermöglicht S/S welche sich nicht gerne melden eine Teilnahme.

B) Aushändigung eines Fragebogens zum Thema, kurze Fragestellungen bezogen auf spezifische, von der Lehrkraft als Grundlegend erachtete, Bereiche. Beispielsweise „Welchen Zeitraum definieren wir für Europa als das Mittelalter?“; Welche Vorstellungen verbinden sie mit den Worten Prinzessin, Ritter, Burg?“ etc. etc.

C) Mindmap: Nach Vorstellung des Themas bekommen die S/S 15 Minuten Zeit eine Mindmap oder eine äquivalente Art der Gedankenstrukturierung zu erstellen. Nach Ablauf der Zeit werden einzelne Mindmaps vorgestellt in Form einer Klassendiskussion. Begriffe, welche S/S unklar sind werden erklärt und die S/S angehalten Fragen zu stellen, wenn sie einen Begriff oder Zusammenhang nicht verstehen. Alternativ kann dies auch in Gruppen geschehen um die Mindmaps detaillierter zu gestalten.

3.) Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe in Bezug auf unterschiedliche Sprachwirklichkeiten von SchülerInnen und Lehrer

Die Sprache, welche eine Lehrkraft benutzt um Gedanken und Konzepte bezüglich eines Themas den S/S zu vermitteln ist abhängig vom Wissenstand der Klasse. Während ein/e Dozent*in an der Universität ihr/e Vorlesung oder Seminar mit einer gewissen Fachsprache adressieren kann, sind die Unterschiede zwischen S/S der Altersstufen 8-16 doch wesentlich größer uns insbesondere mitgebrachtes Wissen bestimmt oft inwiefern Begrifflichkeiten verstanden werden.

 

Als Beobachtungsaufgabe würde unter zwei Aspekten den Unterricht analysieren:

A: Wie stellt die Lehrkraft ein Thema vor, welche Begriffe verwendet sie dabei? Wie werden Aufgaben gestellt und formuliert? Wie wurde beispielsweise diese Frage vom Dozenten formuliert, dass ich sie 10x lesen musste, bevor ich eine Idee hatte was man von mir verlangen könnte?

B: Wie reagieren die S/S darauf? Können sie ohne Nachfragen die gestellten Aufgaben bearbeiten, gibt es gut durchdachtes Feedback und rege Diskussionsbereitschaft? Stellen Schüler ihre Antworten mit Selbstsicherheit dar oder doch eher so das sie viele Begriffe in den Raum werfen um irgendetwas zu treffen?

 

Willkommen zu meinem Beitrag zur Vorlesung vom 10.04.2018

1. Fokussierung des Vorlesungsthemas:
   Versuchen Sie Maßnahmen, Projekte oder Initiativen, die sie im schulischen Umfeld zum Umgang mit soziokultureller Heterogenität kennen gelernt haben (in Praktika, Arbeit, eigener Schulzeit o.ä.) zu charakterisieren, entsprechend dem theoretischen Vergleichsmodel aus der Vorlesung (Ausländerpädagogik/Interkulturelle Bildung/Antirassistische Pädagogik/Diversity Education). Begründen Sie die Einordnung und bewerten Sie die jeweilige Wirkung.

In der Grundschule wurde viel auf Interkulturelle Bildung gesetzt, ausgedrückt hat sich dies mit mehreren Besuchen in religiösen und kulturellen Einrichtungen, darunter Kirchen, Moscheen und Freundschaftsverbänden (zbsp. Deutsch-Türkischer Freundschaftsverband, etc.). Ziel dieser Besuche war es wohl die vermeintliche Kultur unterschiedlicher, also heterogener, Klassenverbände einander vorzustellen um so einer Diskriminierung vorzubeugen. Die Lehrerinnen und Lehrer folgten hier also dem Praxismodel und versuchten eine Kulturvermittlung und einen Dialog zu eröffnen.

Wenn ich an meine Mittelstufen Schulzeit zurückdenke, so muss ich bemerken das der Anteil an Schülern/Schülerinnen (S/S) mit Migrationshintergrund doch bestimmend war für die Zusammensetzung der Real- und Hauptschulklassen, die Gymnasialklasse hatte dagegen „nur“ einen Anteil von ungefähr einem Viertel. Die Gymnasialschüler stachen besonders heraus weil sie wesentlich homogener agierten als andere Klassen, Leistungsunterschiede zwischen S/S mit Migrationshintergrund und S/S ohne waren geringer als jene, welche wir aus anderen Bereichen mitbekamen. Ob ein Schüler/in einen Migrationshintergrund hatte, war erst einmal für die Klassenkultur unwichtig. Relativ früh hatte man uns die Vielfalt als solche schmackhaft gemacht und uns dadurch als Klasse insofern homogenisiert, als das kulturelle Unterschiede keine besondere Hervorhebung mehr erfuhren. (Diagnose Unterschiede aufgehoben durch Akzeptanz der Differenzen)

Abgesehen von dieser persönlichen Erfahrung hatten wir auch sogenannte Förderklassen für neu Eingewanderte Schülerinnen und Schüler, einer dieser Schüler durfte relativ schnell am regulären Unterricht teilnehmen, musste jedoch weiterhin den Förderunterricht besuchen. Durch diesen Schüler kam ich auch in den Kontakt mit weiteren Schülern aus der Förderklasse ,welche diese als relativ isoliert von der restlichen Schule beschrieben und sich wünschten, doch so schnell wie möglich in den regulären Klassenunterricht integriert zu werden. Hier greift wieder einmal das Konzept der Interkulturellen Bildung, gezielter Förderunterricht mit Bezug auf die individuelle Lage der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und eine Anerkennung dieser, statt sie wie einen Fisch ins kalte Wasser zu werfen, wurden sie langsam in die regulären Klassen integriert, wie man an dem Beispiel des Förderschülers sehen kann, welcher nach einigen Monaten in der Förderklasse nur noch den Förderkurs besuchen musste und schließlich komplett am regulären Unterricht teilnahm – und abgesehen davon auch durch seine individuellen Erfahrungen relativ schnell in der Gymnasialklasse integriert und geschätzt war.

Des weiteren trugen eben jene Schulen oftmals die Auszeichnung „Schule ohne Rassismus, Schule mit Courage“ um ihren pädagogischen Ansprüchen damit noch einmal Nachdruck zu verleihen.

2. Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen:
   Welche Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika könnte man aus dieser durch Theorie geleiteten Reflexion ableiten?

Für eine Beobachtungsaufgabe könnte man sich überlegen, inwiefern die Maßnahmen zur interkulturellen Kommunikation der Diskriminierung innerhalb der Klassengemeinschaft vorgebeugt haben und ob es zu einer Anerkennung von Heterogenität oder zu einer neuen Homogenität innerhalb der Klassengemeinschaft gekommen ist, so wie es von mir als ehemaligem Schüler in meiner obigen Anekdote wahrgenommen wurde.

3. Anwendung und theoriegeleitete Reflexion auf der Unterrichts- und Schulebene
   Sehen Sie durch die Reflexion dieser Maßnahmen und Projekte Ansatzpunkte für mögliche Programme zur grundsätzliche Weiterentwicklung von Schule und/oder Unterricht?

Schulsysteme und Unterrichtskonzepte müssen immer dem kritischen Blick unterliegen und hinterfragt werden, insofern verstehe ich auch, dass es erhebliche Unterschiede zwischen den Ansätzen und Zielen der Interkulturellen Bildung und der Antirassistischen Pädagogik geben kann. Inwiefern eine Schule verbindend Schülerinnen und Schüler dazu zwingen kann sich mit Institutionen wie Kirchen und Moscheen auseinanderzusetzen, ist insofern fragwürdig, als das man hiermit Institutionen und Ideologie mit Kulturen gleichsetzt, quasi eine Leitkultur für eine Gruppe erschafft, wo diese vielleicht nicht besteht (da zbsp. Nicht jeder Christ jeden Sonntag in die Kirche geht oder nicht jeder Muslim gleich oft betet und auch nicht unbedingt in der Moschee am Freitag).

Ein persönlicheres Konzept in Form von Schulfesten mit Beteiligung der Eltern, gemeinsamen kulinarischen und kulturellem Austausch könnte insofern mehr greifen und würde dem Abbau von Diskriminierung und der kulturellen Verständigung mehr dienen.

Allgemein sehe ich die vorgestellten Konzepte der Interkulturellen Bildung und Antirassistischen Pädagogik an sich als nicht ausgewogen genug, beide haben positive Methoden und Ziele, doch behandelt die erstere institutionelle und systematische Diskriminierung nicht genug, während die letztere sich nur auf diese zu versteifen scheint – ein Kompromiss wäre also wichtig um im Alltag sinnvolle Anwendung zu finden.