BAUMHET Blog von Vrinda

1. Erörtern Sie die zentrale Bedeutung der Lektüreauswahl im Kontext der Ansatzpunkte (Vermittler*innen, Rezipient*innen, Kompetenzziele, Lerngegenstände) eines gendersensiblen Literaturunterrichts!

 

In einem gendersensiblen Literaturunterricht wird die Auswahl der Lektüre häufig von den Lehrpersonen getroffen, nicht von den Kindern. Die Lehrer*innen fungieren hier als Vermittler*innen, während die Schüler*innen die Lektüre rezipieren.

Die Lehrkräfte sollten darauf achten, dass die Lektüre den Interessen der Kinder entspricht und eine vielfältige und diverse Gesellschaft abgebildet wird, damit weitestgehend alle Kinder Möglichkeiten zur Identifikation mit den Figuren bekommen können und der Inhalt der Lektüre von der Lebenswirklichkeit der Kinder nicht zu weit entfernt ist. Hierfür ist es hilfreich, ein weit gefächertes Angebot für die Kinder zu schaffen, damit ein breites Spektrum an Interessen und Identifikationsmöglichkeiten für die Kinder zugänglich wird. Durch Literatur können Kindern und Jugendlichen neue Möglichkeiten zur Identitätsbildung gegeben werden. Die Figuren in der Lektüre können genauso eine Vorbildfunktion einnehmen, wie Vorbilder in der Primärwelt.

Bei Jungen und Mädchen kann ein Unterschied beim Erwerben der Kompetenzziele festgestellt werden. Mädchen erreichen im Allgemeinen höhere literarische Kompetenzen. Das kann unter Umständen daran liegen, dass Jungen eher Sachtexte lesen und damit wenig literarische Kompetenz gefördert wird, sondern mehr Lesekompetenz.

Auffällig finde ich, dass viele Mädchen auch intendierte Jungenliteratur rezipieren, wobei nur wenige Jungen Mädchenliteratur lesen. In der Schule finde ich es wichtig zu vermitteln, dass alle Kinder jede Literatur lesen dürfen, ungeachtet dessen, ob der Bucheinband rosa oder blau gestaltet ist.

 

2. Welche Erfahrungen haben Sie bislang mit den einzelnen Ansatzpunkten gendersensiblen Literaturunterrichts gemacht?

 

Ich habe bis jetzt keine Erfahrung mit gendersensiblem Literaturunterricht machen können. In meiner Eigenen Schulzeit wurden wenig diverse Lektüren behandelt. In den Grundschulen, in denen ich bis jetzt Praktika absolviert habe, habe ich auch keinen gendersensiblen Unterricht beobachten können. Jedoch hatten die Kinder über einen längeren Zeitraum die Aufgabe, drei selbstgewählte Bücher zu lesen, die sie sich in der Bibliothek ausleihen durften. Dadurch konnten die Kinder Bücher nach ihrem eigenen Interesse lesen.

 

3. Welches Potential bieten implizite vs. explizite Genderkonstruktionen für die Auseinandersetzung mit Genderdimensionen? Entwickeln Sie je 1-2 Forschungsfragen, die Sie beim Einsatz der vorgestellten Beispiele im Unterricht besonders interessieren würden!

 

Implizite Genderkonstruktionen in Literatur bieten das Potential für die Rezipierenden, Genderdimensionen selber zu interpretieren ohne dass diese explizit erwähnt werden. Dadurch kann die eigene Lebenswirklichkeit hinterfragt werden und den Rezipient*innen wird Raum gegeben, die Aspekte zu behandeln, die für sie relevant sind.

Explizite Genderkonstruktionen bieten die Möglichkeit, ganz bestimmte Genderdimensionen zu behandeln, diese vielleicht auf das eigene Leben zu übertragen und zu überprüfen, ob diese bestimmten Aspekte auch auf die eigene Identität oder auf die von jemand anderem zutreffen.

 

Mich würde beim Einsatz des Buches „Alles Rosa“ interessieren, ob Kinder die Intention des Werken schon verstehen können. Als Fragen würden sich hier zum Beispiel anbieten:

Was glaubst du, wie es dem Jungen geht?

Was denken die anderen über den Jungen?

Was denkst du über den Jungen?

Wie würde es dir in seiner Situation gehen?

 

4. Wie ließe sich den verbreiteten Annahmen, Jungen seien Lesemuffel und Mädchen seien Leseratten in der Praxis entgegenwirken (optional)?

 

Den Annahmen ließe sich entgegenwirken, indem Gegenbeispiele aufgezeigt werden, von Jungen, die gerne und viel lesen und von Mädchen, die nicht gerne lesen. Ich denke aber, dass es in der Praxis nicht so wichtig ist, dieser Annahme entgegenzuwirken, sondern Jungen im Lesen zu fördern und Jungen Literatur anzubieten, die für sie relevant und interessant ist. Außerdem muss es gesellschaftlich anerkannt werden, wenn Jungen lieber ruhige Dinge in ihrer Freizeit machen, wie lesen. Es darf nicht auf Genderstereotypen beharrt werden, dass Mädchen ruhig und fleißig sind (und gerne lesen) und Jungen wild und stark, wobei dann lesen als unmännlich gelten würde.

1 . Versuchen Sie Maßnahmen, Projekte oder Initiativen, die Sie im schulischen Umfeld zum Umgang mit soziokultureller Heterogenität, inklusive der Vielfalt von Weltanschauungen und sozialen Lebenslagen, kennen gelernt haben (in Praktika, Arbeit, eigener Schulzeit o.ä.) zu charakterisieren, entsprechend dem theoretischen Vergleichsmodel aus der Vorlesung (Ausländerpädagogik/Interkulturelle Bildung/Antirassistische Pädagogik/Diversity Education). Begründen Sie die Einordnung und bewerten Sie die jeweilige Wirkung.

Während eines Praktikums in einer ersten Klasse habe ich verschiedene Maßnahmen zur Deutschförderung kennen gelernt. Im Folgenden möchte ich die Aufgaben auf die Sprachförderung der Kinder beziehen. Neben Vorklassen zum Deutschlernen wird an der Schule auch muttersprachlicher Kurdisch Unterricht angeboten. Der zusätzliche Deutsch und Kurdisch Unterricht richtete sich nur an Schüler*innen mit Migrationshintergrund und lässt sich somit der „Ausländerpädagogik“ zuordnen.Ziel ist jedoch nicht nur Homogenität herzustellen, in dem alle Kinder gleichgut Deutsch können, sondern vor allem die allgemeinen sprachlichen Kompetenzen der Kinder durch Unterricht in ihrer Erstsprache zu fördern. Diese Anerkennung von Heterogenität, ohne das Bestreben einer „Rückführung“ in „Herkunftsländer“ passt zum Modell der Interkulturellen Pädagogik. Die Förderkurse waren während der normalen Unterrichtszeit, wodurch die Kinder diese auch nicht als zusätzliche Belastung empfunden haben. Dadurch, dass die Klasse öfters aufgeteilt wird, findet zwar wieder eine Homogenisierung und Separierung statt, die meiste Zeit verbringt die Klasse jedoch gemeinsam. Ich habe die Lehrer*innen als sehr wertschätzend im Umgang mit den Sprachkenntnissen der Kinder empfunden. Zusätzliche Sprachen als gewinnbringend und nicht als Hindernis betrachtet. Diese positive Einstellung zu der Heterogenität der Klasse passt teilweise zur Rassismus kritischen Pädagogik, da darauf geachtet wurde, dass keine Diskriminierung aufgrund von Herkunft oder sprachlichen Kompetenzen stattfindet.

2.Welche Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika könnte man aus dieser durch Theorie geleiteten Reflexion zu 1. ableiten? 

Während eines Praktikums würde ich gerne weiter beobachten, wie Lehrer*innen mit der sprachlichen Heterogenität der Kinder umgehen.

Werden weitere Sprachen als Deutsch im Unterricht akzeptiert?

Werden weitere Sprachen im Unterricht gefördert?

Können Kinder mit DaZ ihre Erstsprachen in den Unterricht einbringen?

3.Sehen Sie durch die Reflexion dieser Maßnahmen und Projekte Ansatzpunkte für mögliche Programme zur grundsätzlichen Weiterentwicklung von Schule und/oder Unterricht?

Ich sehe viele Ansatzpunkte in den Projekten zum Umgang mit Vielsprachigkeit im Unterricht. Die Wertschätzung von sprachlicher Heterogenität kann dazu führen, Vorurteilen und Stigmatisierungen aufgrund von Sprache- und damit auch aufgrund von Herkunft- entgegen zu wirken. Sprachen insgesamt wertzuschätzen, und nicht nur Deutsch als „wichtigste Sprache“ für die Kinder anzuerkennen, sind wichtige Schritte, um sprachliche und kulturelle Hintergründe der Kinder zu fördern.