RV12: Meine Kernaussagen der Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität in der Schule“

In der letzten Sitzung der Ringvorlesung zum „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ haben wir neben der abschließend betrachteten und besprochenen Evaluation einen Rückblick auf die vielfältigen Beiträge gemacht und zentrale Erkenntnisse zusammengefasst. Folgende Aussagen/Themen sind in besonderem Maße „hängengeblieben“ oder sind aus vorangegangenen Veranstaltungen vertieft worden:

Unterricht sollte immer die Lebenswelt der Kinder aufnehmen und an deren Bedürfnisse und Erfahrungen anknüpfen. Eine besondere Herausforderung ist die Heterogenität dieser Bedürfnisse und Erfahrungen. Vor allem die Vorerfahrungen der Kinder variieren so stark, dass zur Einschulung bspw. ein Kind zuhause noch nie ein Buch hatte und ein anderes bereits seine ersten Erstleser-Bücher selbstständig und alleine gelesen hat oder ein Kind sich den Zahlenraum bis Hundert bereits erschlossen hat und die Addition und Subtraktion in Anfängen beherrscht und ein anderes Kind nicht einmal bis fünf zählen kann. Solche unterschiedlichen Vorerfahrungen sind nur schwer kompensierbar und zeichnen sich während der gesamten Grundschulzeit in der Leistungsheterogenität ab. Ursache hierfür wird häufig ein hoher Migrationsanteil gesehen. Das eine hat jedoch nicht zwangsläufig etwas mit dem anderen zu tun. Eigentlich ist hier die soziale Lage entscheidend: In welchen sozioökonomischen (Privilegien der Eltern –> Bildung, Geld) Verhältnissen oder in welcher Kultur (bspw. ist in einigen Kulturen die Schriftlichkeit nicht üblich) wachsen die Kinder auf? Und Motivation ist sowieso unabhängig von allen Dimensionen der Heterogenität, denn alle Kinder haben zur Einschulung Lust zu Lernen und sind neugierig. Die Aufgabe von Schule ist es dann also (bspw. durch situatives Interesse, Interessenorientierung und individuale Förderung von Interessen), die Motivation und das Interesse immer wieder zu wecken und anzuregen und dem spielerischen Lernen großen Raum zu gewähren. Außerdem ist es wichtig für einen Versuch der Chancengleichheit, die Familien der Kinder in die kindlichen Lernwege miteinzubeziehen, bspw. durch gemeinsame Leseprojekte oder mathematische Spiele am Wochenende.

Weiterhin war für mich ein bedeutungsvolles Thema das der Bedeutung von Sprache und Förderung einer Bildungsinstitutionssprache. Es kann so für ein Kind z.B. schon an einer unverstandenen Präposition im Mathematikunterricht scheitern, die mathematische Aufgabe zu lösen. Es ist also sehr wichtig für Lehrkräfte dafür sensibilisiert zu sein und vor allem sind hier die Diagnosefähigkeiten zu schulen, um die jeweilige Ursache für ein (Verständnis-)Problem bei der Bewältigung von Aufgaben herauszufinden, um entsprechende Hilfestellungen zu leisten und diese Probleme langfristig zu bearbeiten.

RV10 – Vielfaltssensibles Lernen an außerschulischen Lernorten

Außerschulische Lernorte bieten neben ihrer Vielfältigkeit eine starke Bedürfnisorientierung. Je nach den Bedürfnissen und Vorrausetzungen der Kinder kann die Lehrkraft so Kinder Zugang zu außerschulischen Orten (z.B. Theater) ermöglichen, die ihnen sonst verwehrt sind. Außerdem kann immer gezielt entschieden werden, ob und wie offen oder geschlossen die Begegnung mit dem außerschulischen Lernort gestaltet wird. So kann beispielsweise ein Ausflug in den Wald dazu dienen, die Kinder individuell den Wald zu erkunden und zu entdecken, was sie interessiert oder auch zu einem bestimmten Thema sich Dinge/Phänomene erarbeiten lassen. Heterogenität wird hierdurch berücksichtigt und dessen Umgang erleichtert.

In der Vorlesung wurden folgende Begründungstheorien für das Lernen an außerschulischen Lernorten thematisiert:

  • Bildungstheoretische Begründung (= sinnstiftendes Lernen, wobei sich am den Interessen und Voraussetzungen der SuS orientiert wird)
  • Fachdidaktische Begründung (= Bedeutsamkeit und Authenzität des Lerngegenstandes durch die originale Begegnung mit diesem)
  • Schultheoretische Begründung (= viele Zugangswege und Methoden zum Lerngegenstand ermöglichen)
  • Sozialisationstheoretische Begründung (= Möglichkeit, Erfahrungen mit Lernorten machen zu lassen, die unter gewissen sozioökonomischen oder -kulturellen Familienverhältnissen den SuS verwehrt bleiben und Interessen wecken)

In meinem Orientierungspraktikum habe ich meine Klasse zweimal in das „FlorAtrium“ begleiten dürfen. Hier kooperiert die Klasse über ein Schuljahr (Besuch etwa einmal im Monat) mit dem Versuchsgarten und kann u.a. selber regionales Obst u. Gemüse anbauen und Marmelade herstellen. Wir haben damals für das gesunde Frühstück selber Müsli aus frischem Getreide hergestellt. Insgesamt hatten alle Kinder Spaß und konnten sich individuell entscheiden, worum sie sich „kümmern“ wollten, wobei jeder für sich etwas gelernt hat und nebenbei alle gemeinsam über gesunde Ernährung.

Für eine Forschungsfrage fände ich interessant, inwieweit die offene oder die vorgegebene Begegnung mit z.B. dem Wald sich von der Lerndichte unterscheiden.

RV09 – Herkunft, Gender und soziale Lage im Sprachunterricht

Im Bezug auf den Sprachunterricht gibt es drei Heterogenitätsdimensionen von Sprache und Literalität. Wie der Titel bereits ankündigt sind das die Herkunft, die Genderzuteilung und die soziale Lage (Milieu).

Zur Herkunft und sozialen Lage zählen das Bildungsgrad und die Herkunft oder auch Kultur der Eltern/Familie. Diese Faktoren wirken sich auf die Vorerfahrungen und außerschulischen Berührungspunkte mit Literatur und Sprache. Damit ist gemeint, dass Literatur und (korrekte) Schriftsprache nicht in jeder Kultur und jedem Milieu vorzufinden sind bzw. bei den Kindern gefördert wird. So lässt sich auch das von Herrn Nickel angebrachte Beispiel zu Sascha begründen: Sascha hatte die Aufgabe, ein Buch mit in den Unterricht zu bringen und er brachte daraufhin ein Telefonbuch mit, weil die das einzige Buch in dessen Haushalt war. Eine andere Ursache für geringe Literalität könnte auch sein, dass im Elternhaus kein deutsch gesprochen wird und geschriebene Sprache in einer Kultur keine oder wenig Bedeutung hat. In solchen Fällen sind Projekte förderlich, die die Eltern in den Schriftspracherwerb und Literaturunterricht miteinbeziehen. Was aber auch von großer Bedeutung ist, ist das das Lernmaterial alle Kinder gleichermaßen anspricht. Häufig ist das (von Herrn Nickel betitelte) Bullerbü-Syndrom vorzufinden, wobei in den Lehrbüchern eine „perfekte“ Welt mit „perfekten“ Kindern dargestellt sind und zum Beispiel Interkulturalität keinen Platz bekommt. Auch werden Gendervorstellungen häufig stereotypisch geprägt: Jungen spielen Fußball und Mädchen reiten auf Pferden. Die Kinderliteratur unterscheidet zum Teil zwischen Themen für Jungen und welche für Mädchen, wobei dies sogar auch in einigen Fällen bewusst in den Vordergrund gerückt wird (Buch für Jungs/Mädchen).

Ein weiterer Aspekt hinsichtlich Gendervorstellungen sind die Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Beteiligt daran sind die „vorgegeben“ Themen und Inhalte, die wohl eher für Mädchen ansprechend sind, die Vorbilder („Lesen und Schreiben machen häufiger Frauen“) und Vorurteile, die daraus entstehen und somit das Selbstkonzept und das Interesse am Lesen und Schreiben.

In meinen Praxiserfahrungen habe ich leider nicht alle dieser oben genannten Punkte live beobachten können (vermutlich auch deswegen, weil mein Fokus ein anderer war). Auf der einen Seite habe ich in der Arbeit in einem Kindertreff (außerschulische Nachmittagsbetreuung in einem sozioökonomisch stark benachteiligten Stadtteil in Hamburg), in dem ich seit 3 Jahren arbeite, eine Gruppe Kinder kennengelernt, die aus Elternhäusern kommen, wo vermutlich kaum bis keine Bücher vorhanden sind und nur in Ausnahmen die deutsche Sprache im Ansatz beherrscht wird. Die Stiftung bekommt zu Weihnachten jedes Jahr von ihren Sponsoren Weihnachtsgeschenke und dabei sind Bücher das mit Abstand unbeliebteste Geschenk. Auch im wöchentlichen „Leseclub“ sind jedes mal die gleichen zwei Kinder vorzufinden. Die Eltern der beiden Mädchen haben einen Migrationshintergrund, jedoch sind sie was die Bildung und Sprache der Kinder angeht sehr engagiert und so ist das Interesse an Büchern da.

Das komplette Gegenteil an Rahmenbedingungen habe ich im O-Praktikum erlebt: Ich war in einer 4. Klasse in einem sozioökonomisch sehr starkem Stadtteil. Er herrschte allgemein eine sehr positive Lesekultur (viel Vorlesen, eigene Klassenbibliothek, regelmäßiger Gang in die Schulbibliothek, Arbeit mit Antolin etc.).

Als Idee für eine Beobachtung würde mich die Wahrnehmung und der Heterogenitätsdimension Gender interessieren. Wie sieht deren Selbstkonzept  (auch unter verschiedenen Bedingungen) aus?

RV07 – Schule wirklich für alle?

Ein zentraler Aspekt der Vorlesung war für mich der Integrationsbegriff nach Feuser. Alle SuS sollen an dem „gemeinsamen Gegenstand“ lernen, jedoch jeder entsprechend seiner individuellen Möglichkeiten (Schwierigkeitsgrad, Umfang etc. werden angepasst). So kann es (theoretisch) gewährleistet werden, dass jeder individuell passend gefördert wird und niemand von dem gemeinsamen Unterricht ausgeschlossen und separiert wird. Die Klasse lernt gemeinsam und bildet eine Gemeinschaft.

Ein weiterer zentraler Aspekt für mich stellt die Definition für den sonderpädagogischen Förderbedarf dar. Dieser sagt – anders, als man vorschnell vermuten kann – nichts über eine Person oder dessen Eigenschaften aus, sondern ist „lediglich“ eine administrative Vereinbarung, in der festgelegt wird, dass dem Kind eine spezielle (individuelle) Förderung in einem bestimmten Bereich zusteht und in welchen Umfang diese Förderung erfolgen soll. Ebenso schließt er keine Entrechtigungen auf höhere Bildungsabschlüsse oder Ähnliches ein.

Den dritten zentralen Aspekt habe ich der Diskussionsrunde entnommen. Hier wurde sich hauptsächlich der Frage angenommen, ob es überhaupt möglich sei, immer und überall Inklusion zu „betreiben“. Die Äußerungen dazu hatten alle den Konsens, dass dies nicht der Fall sei (z.B. Lernen am gleichen Gegenstand sei unter bestimmten Voraussetzungen nicht möglich). Zudem seien Bedingungen wie die personelle Aufstellung ein Hindernis, allen Kindern mit jeweils individuellen Bedürfnissen und Stärken und Schwächen gerecht zu werden.

In meinem bisherigen Studienverlauf hatte ich kaum bis keine Berührungspunkte mit dem Thema Inklusion. Ausschließlich in der Mathematikdidaktik wird die Heterogenität der SuS immer wieder betont, wobei auch hier nur von einer Leistungsheterogenität die Rede ist und andere mögliche Stärken und Schwächen oder auch Einschränkungen nicht weiter thematisiert werden (bzw. worden sind). Es werden Aufgabenformate, bei denen immer am gemeinsamen Gegenstand gearbeitet werden soll, präsentiert, entwickelt, diskutiert und ausprobiert, die natürliche Differenzierung innerhalb der Aufgaben ermöglichen.

In meinem O-Praktikum (in einer vierten Klasse) habe ich zu diesem Thema eine prägnante Situation im Kopf. Ein Mädchen, das erst vor einem Jahr gemeinsam mit seiner Familie aus der Heimat nach Deutschland geflüchtet ist, also auch noch nicht lange zur Schule geht und wenig deutsch spricht, und ein Junge, dem ein Defizit in der geistigen und emotionalen Entwicklung (→ „verhaltensauffällig“) zugeschrieben wurden, hatten eine gemeinsame Förderkraft im Umfang von 15 Std./Woche „zugeteilt“ bekommen. Diese konnte jedoch nie beiden gleichzeitig gerecht werden und zudem war sie in der restlichen Zeit der Woche in anderen Klassen der Schule tätig. Für beide Kinder hatte die zusätzliche „Unterstützung“ leider keine effektive Wirkung. Auf Nachfrage, warum beide Kinder nicht besser und mehr im Schulalltag begleitet werden können, bekam ich die Antwort, dass das finazielle Gründe habe und mehr Stunden nicht genehmigt worden seien. Außerdem läge ein Personalmangel vor.

Daraufhin habe ich mir die Frage gestellt, was man als LehrerIn in dieser Situation am besten machen könnte. Wie kann man unter den Voraussetzungen den beiden Kindern gerecht werden, ohne dabei jedoch die anderen Kinder aus den Augen zu verlieren?

Zur Notwendigkeit von sprachsensiblem Fachunterricht

„Der Schüler M. ist bereits in Deutschland geboren und kann sich immer noch nicht vernünftig ausdrücken. Dabei müsste er doch mittlerweile wirklich wissen, wie man etwas erklärt.“

Auch wenn ich mit Sprachsensibilität im Unterricht noch keinerlei praktische Erfahrungen machen konnte, würde dem entgegensetzen, dass unabhängig davon, wie lange ein Kind die deutsche Sprache spricht, zu beachten sei, dass der Operator “Erklären“ sowie im Allgemeinen ein bildungssprachliches Sprachregister für alle Kinder in der Grundschule (und darüber hinaus) zunächst erlernt werden müsse. Eine gute Erklärung verlangt es, dass dem Gegenüber einen Sachverhalt/ ein Phänomen/ einen Gedankengang/ einen Handlungsablauf in angemessener Sprache (und ggf. mit Fachbegriffen) verständlich, strukturiert und begründet dargestellt wird. Das fällt auch vielen Kindern mit Deutsch als Muttersprache bis in das späte Jugendalter oder sogar darüber hinaus schwer. Hinzu kommt, dass in unterschiedlichen Disziplinen/Situationen etwas anderes verlangt wird, wenn der Operator “Erklären“ gegeben wird. Spricht ein Kind nun zudem Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache, fällt der Erwerb solcher Sprachregister umso schwerer. Auch wenn das Kind im Alltag relativ sicher und fehlerfrei deutsch spricht, kann nicht davon ausgegangen werden, dass dies ebenso im unterrichtlichen Kontext auch der Fall sein muss. Alltagssprache und dessen Anwendungskompetenzen sind nicht mit Bildungssprache und dessen Anwendungskompetenzen gleichzusetzen. Es kommt so häufig zu einer Überschätzung der (bildungs-)sprachlichen und zur einer Unterschätzung der inhaltlichen und fachlichen Kompetenzen. Dies trifft häufig bei Kindern, die Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache sprechen (oder sogar erst erlernen) zu. Aber auch bei Kindern, die Deutsch als Muttersprache sprechen, ist diese Voraussetzung, dass Bildungssprache problemlos erlernt und angewandt werden kann, häufig nicht gegeben. Sie haben Probleme, Aufgaben angemessen und im gegebenen Zeitrahmen zu bewältigen oder aufgrund von Formulierungen etc. sie überhaupt erst zu verstehen.

Als mögliche Forschungsfrage fände folgende zwei Fragen interessant: Wie kann der Erwerb solcher unterrichtlicher/ fachspezifischer/ themenspezifischer Sprachregister sinnvoll in den Unterricht eingebaut werden? Wie können die Kinder bei Problemen mit der Aufgabenbewältigung am besten unterstützt werden?

Gender-Heterogenität im naturwissenschaftlich-technischen Sachunterricht

Eine besondere Heterogenitätsdimension ist die Gender-Heterogenität. Hierbei ist nicht das biologische, sondern das soziale und identitätsbezogene Geschlecht gemeint. Da es bei diesem nicht nur männlich oder weiblich gibt, sondern eine große Vielfalt, die nicht eindeutig dem einen oder dem anderen zuzuordnen ist. Es gibt Mädchen, die gerne Fußball spielen oder mit Technik umgehen und Jungs, die sich gerne verkleiden oder tanzen. Mit anderen Worten: Jeder Mensch hat individuelle Interessen und Eigenschaften, die auch nicht immer den „gesellschaftlichen Erwartungen“ und gefestigten gesellschaftlichen Klischees entsprechen. Ein gendersensibler Sachunterricht soll diese Erwartungen und Klischees nicht unterstützen, sondern Interessen, Selbstkonzept und Kompetenzen jedes Kindes individuell aufgreifen und fördern.

„Im Rahmen eines Projekttages dürfen die Schüler*innen der 3b wählen, ob sie lieber Naturgegenstände sammeln und damit ein Wald-Mandala gestalten oder aber in Bäumen aufgehängte Nistkästen abhängen und reparieren möchten. Sandra interessiert sich mehr für die Nistkästenaufgabe, wählt aber wie die meisten anderen Mädchen der Klasse das Mandala-Vorhaben.“

Mögliche Erklärungen für Sandras Entscheidung können in den „grundlegenden psycho-logischen Bedürfnisse“ (nach Deci und Ryan 1993) liegen. Diese Bedürfnisse umfassen das Kompetenzerleben, die Selbstbestimmung/Autonomie und die soziale Eingebundenheit. Letzteres beschreibt, dass Kinder in der Schule anerkannt und akzeptiert werden wollen. Da die meisten Mädchen sich für das Mandala entschieden haben, folgt Sandra nicht ihrem eigenen thematischen Interesse, sondern dem „Gruppenzwang“, um nicht aus ihrer Rolle als Mädchen zu fallen. Sie orientiert sich an ihrer Identität als Mädchen und schließt sich vermutlich so auch ihrer Freundinnen-Gruppe an, um weiterhin dazuzugehören, anerkannt und akzeptiert zu werden. Zudem möchte sie vermutlich nicht mit einer reinen Jungen-Gruppe arbeiten, weil sie sich dort von der Gruppe weniger anerkannt fühlt. Außerdem wäre es denkbar, dass die Kompetenzerwartungen dort (sowohl seitens der Jungs als auch seitens sich selbst) niedriger eingeschätzt werden. Ein Mandala zu gestalten erscheint ihr als die leichtere Aufgabe.

Die didaktische Idee hinter dieser Aufgabe war eigentlich, dass die Kinder frei nach Interesse wählen konnten, was sie machen möchten. Dennoch entscheiden sich Kinder für die Option, bei der sie lieber in ihrer „genderspezifischen“ Rolle bleiben ohne ihren tatsächlichen Interessen nachzugehen. Möglicherweise hätte diesem Phänomen entgegengewirkt werden können, indem die Wahl der Aufgabe allein getroffen worden wäre, sodass Absprachen mit oder Orientierung an anderen Kindern nicht möglich gewesen wären.

Im Werkunterricht bei Partnerarbeiten Jungen und Mädchen zu kombinieren, um Kompetenzunterschiede auszugleichen, halte ich für wenig zielführend. Der Lehrkraft ist hier zunächst einmal zu unterstellen, dass sie Jungs hinsichtlich ihres handwerklichen Geschicks als kompetenter einschätzt. Dieses Vorurteil an die Kinder weiterzugeben halt ich für falsch. Auch wenn sie dies nicht vor der Klasse preisgibt, werden diese Vorurteile implizit weitergeben (z.B. durch ausschließliche Ansprache der Jungen jeweils in den Gruppen, loben der Jungs etc.). Dies schwächt das Selbstkonzept der Mädchen im technischen Bereich.

Eine mögliche Forschungsfrage zum gendersensiblen Sachunterricht könnte sich mit der tatsächlichen Interessensbeeinflussung der Lehrkraft bei den SuS für naturwissenschaftlich-technische Themen befassen. Unterrichtsbeobachtungen oder Befragungen von SuS können dabei sehr hilfreich sein, da die Entscheidungsprozesse und Interessensbildung der SuS so von innen und außen verfolgt werden können. Auch die Lehrkraft kann zu ihrer (Selbst-) Einschätzung und (Selbst-)Wahrnehmung befragt werden.

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