{"id":39,"date":"2023-06-06T20:27:09","date_gmt":"2023-06-06T18:27:09","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/baumhetfichtner\/?p=39"},"modified":"2023-06-06T20:27:09","modified_gmt":"2023-06-06T18:27:09","slug":"heterogenitaetskategorie-geschlechtgender-in-schule","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.uni-bremen.de\/baumhetfichtner\/2023\/06\/06\/heterogenitaetskategorie-geschlechtgender-in-schule\/","title":{"rendered":"Heterogenit\u00e4tskategorie Geschlecht\/Gender in Schule"},"content":{"rendered":"<p><strong>1) <\/strong><span style=\"font-size: 36pt\">D<\/span>as in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld, zwischen der Inszenierung und Zuschreibung, hinsichtlich der Genderdynamik und -P\u00e4dagogik in der Schule, bezieht sich auf den Umgang der Lehrer*innen in Bezug auf die Interaktion zu Sch\u00fcler*innen und dem Bedienen der Geschlechterrollen in der Institution Schule. Dabei lassen sich theoretische Ans\u00e4tze, wie die Tendenz von Lehrerinnen, die Beziehungen zu Sch\u00fcler*innen zum Eigentlichen zu machen, herausstellen, was dazu f\u00fchren kann, dass die Lehrkraft eine enge emotionale Bindung zu weiblichen Lernenden aufbaut, w\u00e4hrend simultan lediglich die m\u00e4nnlichen Kinder eher als Partner betrachtet werden. Dies kann zur Folge haben, dass die etablierten Geschlechterrollen soweit ausgef\u00fchrt werden, dass wom\u00f6glich suggeriert wird, dass M\u00e4dchen eine zu unterst\u00fctzende und partnerschaftliche Rolle einnehmen, wohingegen parallel die Jungen eher distanziert behandelt werden (vgl Flaake 1990, S. 161).<\/p>\n<p>Ein weiterer Aspekt kann das vermeintlich objektive Zur\u00fcckziehen darstellen, wodurch die Intention der Bewahrung einer Distanz zwischen Sch\u00fcler*innen und Lehrkraft verfolgt wird. Darauf aufbauend, kann dies bewirken, dass Lehrer*innen sich weniger pers\u00f6nlich mit den Kindern identifizieren und somit Geschlechterdynamiken in der Interaktion beeinflussen (vgl. Flaake 1990, S. 161). Letztlich wird deutlich, dass Geschlechterstereotype und pers\u00f6nliche Pr\u00e4ferenzen der Lehrer*innen, Einfluss auf die Interaktion mit den Sch\u00fcler*innen nehmen kann. Um diese Spannung zu \u00fcberwinden, gibt es verschiedene Ans\u00e4tze, wie zum einen die geschlechterseparierenden Ans\u00e4tze und zum anderen die reflexive Koedukation (vgl. Faulstich-Wieland 2019, S. 77), bei der die Wirkung von Gender-Effekten in der Schule reflektiert wird. Dabei muss herausgestellt werden, dass die Kinder selbst, die Koedukation bevorzugen und eine gendersensible Didaktik gef\u00f6rdert werden sollte.<span class=\"Apple-converted-space\">\u00a0<\/span><\/p>\n<p><strong>2) <\/strong>In meinem Orientierungspraktikum konnte ich beobachten, wie Lehrkr\u00e4fte (un-)bewusst unterschiedliche Sprachformen f\u00fcr die Geschlechter verwendeten, sodass dies zu einer Verst\u00e4rkung von Geschlechterstereotypen f\u00fchren konnte.<\/p>\n<p><strong>3)<span class=\"Apple-converted-space\">\u00a0<\/span><\/strong>Wie setzt die Lehrkraft gender-sensible Ans\u00e4tze im Unterricht um und wie zeichnet sich dies konkret in der Unterrichtsplanung ab (z.B. Themen- bzw. Materialauswahl)?<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt\"><strong>Literatur:<\/strong><\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt\">Flaake, K. (1990): Geschlechterdifferenz und Institution Schule, in: Die Deutsche Schule, 1. Beiheft, S. 160f.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt\">Faulstich-Wieland, H. (1991): Koedukation &#8211; Entt\u00e4uschte Hoffnungen?. Darmstadt<\/span><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>1) Das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld, zwischen der Inszenierung und Zuschreibung, hinsichtlich der Genderdynamik und -P\u00e4dagogik in der Schule, bezieht sich auf den Umgang der Lehrer*innen in Bezug auf die Interaktion zu Sch\u00fcler*innen und dem Bedienen der Geschlechterrollen in der Institution Schule. 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