Abschlussreflexion RV BAUM-HET

Zu 1 b.)

Grundsätzlich ist für mich die zentralste theoretische Erkenntnis aus den verschiedenen Vorlesungen, dass es eigentlich vortragsübergreifend immer um das Aufbrechen der eigenen oder anderer, in jedem Fall aber fester Vorstellungen von bestimmten Umständen geht, deren Annahme man einfach kaum mehr in Frage stellt. Sieht man jedoch wieder genauer hin, stellt man fest, dass es sich nur um zumeist soziale (z.B. erweiterter Kulturbegriff, der Kultur theoretisch als Konstrukt, pragmatisch als gemeinsam geteiltes „System von symbolischen Bedeutungen“ ansieht (vgl. Roth, 2002)) oder kognitive  Konstruktionen verschiedener Art handelt. So startete die erste Vorlesung überraschenderweise sogar damit  Heterogenität selbst als soziale Konstruktion zu „entlarven“.Was wir als `heterogen` wahrnehmen, ist immer eine „soziale Konstruktion, die von expliziten (offenen) oder impliziten (verdeckten) Maßstäben für eine ebenfalls konstruierte Einheitlichkeit bzw. Homogenität (…) abhängt. `Heterogenität` impliziert die Differenz zu und die Streuung um eine Norm (s.o.) und verweist immer auf den Kontext (z.B. in der Organisation Schule institutionalisierte Wertmaßstäbe) als Vergleichsdimension. ( vgl. Gomolla 2009: 22)

An diese Erkenntnis schliesst sich Luhmanns Systemtheorie der Komplexreduktion wunderbar an, da es Heterogenität/ Homogenität einer Lerngruppe kurz gefasst als kognitive Konstruktion der Lehrkraft deutet, die ein  Bestreben zur Folge hat, eine Lerngruppe zielgerichtet, komplexreduziert und somit vermeintlich störungsfrei zu unterrichten. Dies  führt dazu, dass die Gruppe aktiv dem Lehrsystem angepasst wird. Sich immer wieder darüber bewusst zu werden, dass es keine „natürliche“ Homogenität gibt, sondern Schule  selektive und homogenisierende Bewertungsmaßstäbe an die SuS anlegt, die so unter Umständen zu unnötiger Stigmatisierung und Ausgrenzung führen kann, ist Aufgabe angehender Lehrkräfte.

Diese normative Dimension, die sich ausgehend von den homogenisierenden Maßstäben in Schule zeigt, wird besonders im Bereich der Leistungsbewertung deutlich. So wird in der Vorlesung zur Leistungsbewertung „Leistungsbeurteilung“ u.a. drastisch „als Aufrechterhaltung von Ungleichheiten“ (Fend 1980 S. 15) vorgestellt. Natürlich gibt es auch andere Definitionen wie die  nach Weinert (1996 u.a.) in denen „Leisten als die Überführung von eigenen Potentialen in Kompetenzen durch Eigentätigkeit“ verstanden wird. Oder in der  Definition nach JÜRGENS (2010): die Betrachtung des Zuwachses der Handlungskompetenzen und ein Ausbalancieren  von Autonomie  und Sozialität (Vgl. Jürgens 2010, S. 455f.)

In jedem Fall wurde einem in  der Vorlesung der Einfluss der Lehrkraft auf den schulischen Erfolg nochmals sehr bewusst.  (20-25% nach nationalen (z.B.Helmke 2007) und internationalen Studien (Hattie 2009, Zierer 2014)). Wobei auch gezeigt wurde, dass nur ein gemeinsames Tätigwerden aller an Schule Beteiligten (Personen) schulischen Erfolg ermöglicht. Auch eine Leistungswürdigung unabhängig von Leistungsbewertung sollte für mich unbedingt zu den pädagogischen Aufgaben von Lehrkräften gehören. Eine der  wichtigsten  Aufgaben der Lehrkraft besteht aber vor allem darin „Didaktisch-methodisch differenzierte Lerngelegenheiten anzubieten.“ (vgl. Paradies/Linser 2010). Das erfordert wohl automatisch eine Öffnung des Unterrichts und z.B. den Einsatz von individualisierten und kooperativgestalteten Arbeits-/Wochenplänen, Lerntagebüchern, Schreib- und Rechenkonferenzen, Präsentationen, Portfolios (vgl. Barnitzky/Speck-Hamdan, 2004; Brügelmann, 2004 uvm.). Ein elementarer Baustein von Leistungsrückmeldung ist u.a. das effektive Feedback. Es dient als wichtigstes Mittel der Leistungsrückmeldung. Der Einfluss der Lehrkraft besteht dahingehend, dass der individuelle Lernforschritt des Kindes im Zentrum der Leistungsbewertung stehen sollte. Die Vorlesung hat es für mich sehr anschaulich gemacht, sich dieser vielfältigen Aufgaben bewusst zu werden und die Zusammenhänge der verschiedenen Perspektiven verdeutlicht. Die Leistungsbewertung wird für mich persönlich wohl eines der größten Herausforderungen darstellen.

Zu 1.a)

Konkret bedeutet dies in der Praxis beispielsweise für das Fach Deutsch auch, wie es in der fachdidaktischen Vorlesung über „Erlesene Geschlechter“ kommuniziert wurde, dass man als angehende Lehrkraft „übergeneralisierende Allgemeinplätze kritisch und mit Bezugnahme auf Studienergebnisse hinterfragen sollte, um keine Klischees zu reproduzieren“. Es besteht also  immer die Gefahr, voreilige Annahmen als Grundlage für das eigene Handeln zu nehmen. So gilt es verallgemeinernde Aussagen wie z.B. „Mädchen lesen lieber als Jungen“  kritisch zu hinterfragen. So zeigt sich bei genauer Betrachtung: „Leseleistungen von Mädchen und Jungen (unterscheiden sich) statistisch bedeutsam nach Textsorten (…) Zusammenfassend lässt sich (…)schlussfolgern, dass der Vorteil der Mädchen im Lesen insbesondere auf ihre deutlich höheren Leistungen bei literarischen Textsorten zurückzuführen ist, wohingegen sich beim informierenden Lesen kaum Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen zeigen“ ( IGLU 2016) Konkret kann ich als Lehrkraft also z.B. Einfluss nehmen durch die Auswahl der Bücher, die ich im Unterricht anbiete. Dabei gilt es immer wieder Klischees aufzubrechen und vor allem die SuS mit einzubeziehen und, im Sinne einer Dramatisierung und Entdramatisierung von Geschlecht, ein Bewusstsein für dieses Thema auch bei den SuS selbst  zu schaffen. Dabei kann und sollte die Möglichkeit literarischer Texte zur Identitätsfindung genutzt werden. Durch das Angebot an Bildern und Texten (eines symbolischen Vorrats an z.B. Genderentwürfen) sollte somit Heranwachsenden Diverstität zur freiheitlichen  Menschbildung im Literaturunterricht angeboten werden (vgl. S.28 f.). Denn zur Aufgabe angehender Lehrkräfte gehört eben unbedingt auch die Persönlichkeitsbildung und die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts der SuS.

 

Auch wenn es keinen Bezug zu meinem eigenen Fach gibt, hat mir inhaltlich trotzdem besonders gut die Vorstellung des Projekts von Frau Dr. Böning zur Förderung des sprachsensiblen Matheunterricht gefallen, weil dort sehr praxisnah konkrete Anregungen für den Umgang mit Heterogenität  in Schule/Kita gegeben wurden. Besonders beeindruckend fand ich dabei die gelungene Einbindung der Eltern in dem Projekt, in Form von Eltern- Nachmittagen zum Dialogischen Vorlesen, zur Projektvorstellung oder zum Spielen. Da die Familie nachweislich zum einen „zentraler Einflussfaktor auf die Sprachentwicklung“ (vgl. Tizard & Hughes 1964 et.al. 1993; Nickel 2007) ist, zum anderen ein enger Zusammenhang zwischen der Qualität familiärer Anregungsbedingungen  und numerischer Fähigkeiten besteht. (vgl. z.B. Anders et al. 2012, Schuchardt et al. 2014) ist eine Einbindung in Schule doch besonders wertvoll. In dem  Enter-Projekt wurde dies scheinbar mit Leichtigkeit und zudem spielerisch motiviert umgesetzt.

 

Zu  2.:

Sicherlich ist die Komplexreduktion ein großer Einflussfaktor, der auf das Bestreben nach Homogenität aus Sicht der Schule/ der Lehrkraft wirkt. Die normative Dimension von Schule wird sicherlich stark dadurch geprägt, dass eine Heterogenität der Lerngruppe nur begrenzt erwünscht ist. Eine „zu große“ Heterogenität aus schulischer Sicht, führt automatisch zu einer Art Selektion, ob durch Förderunterricht im Rahmen einer Lerngruppe oder in anderen Formen. Dies lässt sich im aktuellen Unterricht an den Schulen ( Praktikum ) nach wie vor beobachten. Darum werden SuS nach wie vor in Differenzierungsräumen oder in Sprachlernklassen unterrichtet. Dass eigentlich der individuelle Lernforschritt des Kindes im Zentrum der Leistungsbewertung steht, ist für mich ein anzustrebendes Ziel.

Noch trauriger finde ich aber die Tatsache, dass es in Schule vielfach immer noch, trotz besseren Wissens aller an Schule Beteiligten /Forschung in normierenden Leistungsvergleichen gedacht wird. Wie sehr sogar Potenziale beschnitten und im Keim erstickt werden, weil sie der normativen Dimension von Schule nicht entsprechen. Das hat vor allem Auswirkungen auf das Selbstkonzept von Kindern.

 

Zu 3.

Im weiteren Studium würde ich unbedingt mehr erfahren wollen über den Umgang mit Mehrsprachigkeit im Unterricht und würde gerne  verschiedene Möglichkeiten eines  sprachsensiblen Unterrichts  kennenlernen. In der Vorlesung zur Mehrsprachigkeit haben wir schon einige Anregungen bekommen, wie z.B. die Mehrsprachigkeit der SuS eher in den Unterricht einzubinden, als sie als Hindernis wahrzunehmen. Gleichzeitig ein anderes Bewusstsein für Mehrsprachigkeit zu entwickeln. Auch dabei geht es wieder um das Aufbrechen der eigenen Vorstellungen. Ganz konkret würde ich aber z.B. gerne mehr über den „richtigen“ Einsatz von „scaffolding“ wissen.

Desweiteren würde mich das Thema alternativer Leistungswahrnehmung, -bewertung und -rückmeldung interessieren. Es gibt internationale Schulen, die mithilfe digitaler Medien sehr viel individueller und kompetenzorientierter arbeiten und so beispielsweise halbjährlich individuelle Lehrpläne für jedes Kind gemeinsam mit den Eltern erstellen (Steve Jobs Schule (Niederlande) oder „School of One“ (NY)).

 

 

 

 

 

 

Schule wirklich für alle? Ziele, Herausforderungen, Beispiele

Der Inhalt der letzten Sitzung knüpft für mich an den Bildungsbegriff Wolfgang Klafkis an. Inklusion, Heterogenität sind das nicht eigentlich nur aktuelle Begriffe auf der Suche nach einer Antwort auf die Frage nach der Bedeutung von Bildung heute.  Wolfgang Klafki ging dieser immer schon viel diskutierten Frage, am Anfang des 19.Jahrhunderts nach: Er stellte die Frage: „mit welchen Inhalten und Gegenständen sich junge Menschen auseinander setzen müssen, um zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit, in Freiheit, Glück und Selbsterfüllung zu kommen“ (Klafki 1986: 461). Der Aspekt der Menschlichkeit führt unweigerlich zu den Menschenrechten. Artikel 9 der UN-BRK regelt das Recht auf Zugänglichkeit  zu Informationen. In diesem Artikel verpflichtet die UN-Behindertenrechtskonvention ihre Unterzeichnerstaaten, geeignete Maßnahmen zu treffen, um für Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit den anderen Zugang zu Informationen und Kommunikation(…) zu gewährleisten. Nur wer Zugang zu Informationen hat, kann ein selbstbestimmtes und vernunftgeleitetes Leben führen. Für Klafki hat Bildung und Erziehung die zentrale Aufgabe einen unmündigen Menschen zur  Mündigkeit zu erziehen.In seiner Bildungstheorie definiert er vier Eigenschaften von Bildung (vgl. :Anonym,, 2015, Der Bildungsbegriff nach Wolfgang Klafki. Von der bildungstheoretischen zur kritisch-konstruktiven Didaktik, München, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/317961):

  • Bildung hat das Ziel Selbstbestimmung zu fördern.→Mündigkeit für alle
  • Bildung ist immer abhängig von historischen, gesellschaftlichen und kulturellen Ausgangssituationen. Die Fähigkeit zur Selbstbestimmung kann nur erworben werden, wenn der Mensch sich mit den Normen und Werten seiner Gesellschaft und kulturellen und politischen Lagen auseinandersetzt.→Informationen für alle
  • Der Bildungsprozess ist ein individueller Prozess. →Differenzierung
  • Die Interaktion mit anderen ist nach Klafki die einzige Möglichkeitden Bildungsprozess zu fördern. Auch wenn Bildung grundsätzlich selbständig erfolgt, ist der Prozess immer von einer Gesellschaft abhängig.→soziale Teilhabe

Zusätzlich ist für Klafki noch der Begriff der  Allgemeinbildung wichtig. Er versteht darunter den Zugang zu Bildung, unabhängig von Herkunft, Religion oder sozialer Klasse. Georg Feuser wies mit dem Begriff des „pädagogischen Reduktionismus“ auf die Gefahr des „underachievments“ durch das Zuschreiben begrenzter kognitiver Entwicklungsmöglichkeiten durch ein Kategorisieren nach Förderschwerpunkten hin. (vgl. Feuser 1996, S. 3) Und da könnte man vielleicht auch die Anschlussfähigkeit sehen: Der Zugang zu „Bildung für alle“ zielt auf „ein Maximum an sozialer Teilhabe und ein Minimum an Diskriminierung innerhalb pädagogischer Praxis“ ( vgl. Ainscow et al. 2006, S. 15f.)

 

Im Praktikum an einer niedersächsischen Grund-/Hauptschule gab es ganz schönes Beispiel für gelingende (inklusive) Schulentwicklung: Die Schule hat einen sehr hohen Anteil an Kindern nicht-deutscher Herkunftsfamilien, viele der Kinder kommen aus sozio-ökonomisch benachteiligten Verhältnissen. Die Schule hat viele Ansätze wie z.B. das Projekt „gesundes Frühstück“ bei dem täglich zwischen 7 und 8 Uhr ein Frühstück für alle Kinder angeboten wird.  Die pädagogische Werkstatt: ein inklusives Schulprojekt in dem jeder SuS individuell nach eigenem Lerntyp lernen soll. Dies soll den offenen/kooperativen Unterricht fördern und helfen der großen Heterogenität/Vielfalt der SuS besser gerecht werden.  Am konkretesten zeigten sich diese Aspekte aber im Element des multiprofessionellen Teams. Es arbeiteten dort zwei Sozialpädagogen, vier Sonderpädagogen eine Sprachlehrerin und das gesamte Lehrerkollegium in einem festen Team eng mit der Schulleitung und in Kooperation mit Jugendhilfestationen, Ärzten und Psychologen zusammen. Die vor Ort besonders wichtigen Sozialpädagogen waren die ständigen Ansprechpartner für soziale Konflikte und gaben Hilfestellung bei allen Fragen der SuS und der Eltern. Zum Teil hatten sie die wichtige Aufgabe die vielen Schulverweigerer( Hauptschule), durch intensive Elternarbeit in den  Familien wieder in die Schule zurück zu führen. Insgesamt hatte man den Eindruck eines sehr vertrauten  gemeinschaftlichen Zusammenarbeitens aller Beteiligter, bei dem vor allem der Austausch untereinander, die Flexibilität und Offenheit gegenüber neuen Ideen sehr ausgeprägt waren.

 

Für eine inklusive Schulentwicklung müsste vielleicht ein Einbeziehen inklusiver Themen in den Unterricht erfolgen. „Doing differences“ (Fenstermaker/West 2001) thematisiert das Unterschiedliches zum Kriterium der Bewertung unseres Verhaltens gemacht werden kann: Ethnizität, regionale Herkunft, Alter, Geschlecht, Gruppenzugehörigkeit.“ Ähnlich einer Genderkompetenz sollten angehende Lehrer vielleicht eine Inklusionskompetenz mitbringen, die Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Praxiskompetenz miteinander vereinen, um gegebenenfalls eine Art „Dramatisierung/ Entdramatisierung“ (vgl. Budde 2012) von Unterschieden, Lernbarrieren bzw. Aspekten von Inklusion zu ermöglichen. Wenn sich Schule(Gesellschaft) inklusiv entwickeln soll, muss „Inklusion“ auch in die Köpfe derer, die eine inklusive Gesellschaft leben sollen.

Englischunterricht zwischen Selektion und Inklusion

  1. Der Englischunterricht meiner eigenen Schulzeit beinhaltete eine Vermengung von funktionalen und formalen Aspekten. Ich erinnere mich zum einen hauptsächlich an Texte mit Dialogen, die zum besseren Textverständnis gemeinsam gelesen und analysiert wurden. Vor allem aber viele Vokabeltests. Vielleicht überwogen grundsätzlich die formalen Aspekt des Sprachunterrichts, so erinnere ich mich kaum an Situationen in denen man frei sprechen musste. Allerdings ist ein positiver Effekt dessen, dass ich bis heute auf ein recht sicheres orthografisches und grammatikalisches Grundwissen im Englischen zurückgreifen kann.Ich bin im Nachhinein sehr dankbar über die vermittelten grammatikalischen  Kompetenzen. Die funktionalen Aspekte der mündlichen Kompetenz des Sprechens, wurden eher durch privat organisierte Sprachreisen erworben. Es galt damals als Selbstverständlichkeit, die Sprache auch nach dem Besuch der Schule dann wirklich zu erlernen. Dieses „wirkliche“ Erlernen bezog sich hauptsächlich auf die funktionalen Aspekte des Sprechens.
  1. Im Vordergrund des Englischunterrichts laut Bildungsplan für die Grundschule stehen „die Entwicklung der Sprachfähigkeit, des Verstehens, des Sich-Verständlich-Machens und des Sich-Mitteilens“. (vgl. Bildungsplan Bremen, für das Fach Englisch an Grundschulen, S.9)Die funktionale Kommunikationsfähigkeit steht im Vordergrund.  Der Englischunterricht meiner Schulzeit entsprach insofern nicht den heutigen curricularen Vorgaben für die Grundschule (speziell dem funktionalen Fokus der Entwicklung der Sprachfähigkeit). Wobei  auch das Verfügen über die sprachlichen Mittel ( Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Intonation) Teil der heutigen Vorgaben ist (vgl.ebd.) Aus den curricularen Vorgaben fürs Gymnasium ergibt sich eigentlich eine Gleichgewichtung, mit der Tendenz dazu, dass die funktionalen Aspekte der Sprache größere Relevanz für den Sprachenunterricht haben sollten. Ich denke aber grundsätzlich, dass sich dies im heutigen Sprachunterricht sehr stark gewandelt hat. Zumindest macht es den Anschein dass die Beherrschung der mündlichen Sprache heute mehr Gewicht hat, als zu meiner Schulzeit. Beispielsweise wird derzeit an niedersächsischen Gymnasien ein bilingualer Geschichtsunterricht angeboten: Die SuS können ab der 8. Klasse also wählen, ob sie den Geschichtsunterricht in englischer Sprache erlernen wollen oder klassisch in deutscher Sprache. Die einzige Vorraussetzung für die Teilnahme ist mindestens eine „3“ in Englisch. Im Vordergrund stehen dabei ausschließlich die funktionalen Aspekte der Sprache. Die curricularen Vorgaben des Geschichtsunterrichts sind Grundlage des bilingualen Unterrichts und die korrekte Anwendung der Sprache ist zweitrangig. Wichtiger ist das Verständnis der Inhalte. Außerdem steht die Sprache als Kommunikationsmittel im Vordergrund.

 

  1. Im IP POE gab es die Situation, dass ein Junge mit Förderschwerpunkt LE, GE und EmSoz bei einer Partnerarbeit nicht in gewünschter Weise von seinen Mitschülern integriert wurde.In einem ko-konstruktiven Prozess hatte ich gehofft, dass sich die Kinder gemeinsam „der Sache“ annähern (vgl. Seitz/Scheidt 2012). Doch leider wurde die Gruppenarbeit mit dem betroffenen Jungen ganz verweigert. Diese Erfahrung hätte ich ihm gerne erspart. Doch durch eine alternative Methodenplanung, wäre langfristig die soziale Integration in Gefahr.

 

  1. Konkret würde ich gerne mehr über die Zuweisung von Förderstunden wissen.

Wie erreicht man, in einer heterogenen Lerngruppe in der Grundschule, ein auf Inklusion basierendes, möglichst tolerantes soziales Miteinander?

 

 

Mehrsprachigkeit als Ausgangspunkt schulischer Bildung in der Primarstufe

 

  1. Ein Schüler der Deutsch als Zweit-/ oder Fremdsprache lernt kann in ca. 6 Monaten ein alltagssprachliches Niveau erlernen. Um eine Zweitsprache auf dem Niveau, der in der Schule notwendigen Bildungssprache zu erwerben vergehen ca. 5-7 Jahre. Ein Kind, dass erst seit zwei Jahren in Deutschland ist, bringt demnach vermutlich noch nicht die ausreichenden sprachlichen Fähigkeiten mit, um von der Lehrkraft eine Beurteilung für eine Empfehlung für das Gymnasium zu bekommen. Die sprachlichen  Fähigkeiten haben aber keinen direkten Bezug zu dem kognitiven Potenzial, dass ein Schüler oder eine Schülerin mitbringt. Sie beeinflussen aber die Beurteilung des Lehrers. Ein Kind, dass sich eine Sprache noch aneignet, sollte aber keineswegs nur aufgrund seiner sprachlichen Fähigkeiten beurteilt werden. Denn man nimmt ihm damit ein Stück der festgelegten Bildungsgerechtigkeit. Für eine Empfehlung an eine weiterführende Schule, sollte  immer das sprachliche Entwicklungspotenzial in Bezug zur Aufenthaltsdauer bzw. zu den Kontaktmonaten  eines Schülers/ einer Schülerin gesehen werden.
  2. Allerdings zeigen sich in einer Schulunterrichts ergänzenden Tätigkeit, in der ich in zwei Sprachförderklassen von je 12-15 Kindern beim Erlernen der deutschen Sprache helfen darf, eher andere Probleme: Die zwei Kurse, die schulbegleitend angeboten werden, reichen zum Teil in die Kernzeiten der Schule hinein. Die SuS, die also dieses zusätzliche Angebot verpflichtend nutzen müssen, nehmen in diesem Zeitraum nicht am Fachunterricht teil. Die Zusammensetzung der Kurse ist notdürftig aus drei verschiedenen Schulen eines Landkreises erfolgt und beschreibt das Phänomen, dass der Begriff Migrationshintergrund  keine konkreten Aussagen über die sprachlichen Fähigkeiten macht sehr gut: Es gibt SuS aus zwei unterschiedlichen Oberschulen und SuS aus dem Gymnasium. Die Kinder sind seit 1- 4,5 Jahren in Deutschland. Manche haben davor die Schule in ihrem Heimatland nur bis zur 1. Klasse besucht.  Die Heterogenität dieser Lerngruppe ist so umfangreich, dass es ein paar Alphabetisierungsschüler/innen gibt und Kinder auf dem Sprachniveau A1, A2 und B1, die insgesamt von „nur“ zwei Lehrkräften betreut werden. Die derzeitige größte Sorge der Schulleiterin des Gymnasiums ist, dass die Kinder des Gymnasiums gar keinen Schulabschluss erreichen, wenn sie die 10. Klasse des Gymnasiums nicht „schaffen“.  Einige Oberschüler wiederholen schon erneut die 9.Klasse. Zusätzlich zu diesem ausgelagerten Sprachkurs erhalten die SuS an allen Schulen noch zusätzlichen Deutschunterricht in verschiedenen Formen ( z.B. Sprachlernklassen ) Allerdings enden diese Maßnahmen im Juli diesen Jahres, da die Stellen der Sprachförderlehrer gestrichen wurden.

Die SuS des Kurses auf höherem (sprachl.) Niveau, sind nicht in der Lage den sprachlichen Anforderungen der 10.Klasse, vor allem im Bereich der Schriftsprache zu genügen. Dies betrifft vor allem die in der Vorlesung benannten bildungssprachlichen Fähigkeiten. Trotz der zusätzlichen Angebote und der großen Bemühungen um Bildungsgerechtigkeit aller Beteiligten, werden es diese SuS laut Aussage der Schulleiterin, nicht schaffen das Gymnasium zu beenden. Der Wille, diesen Kindern trotzdem möglichst lange die Teilhabe am (gymnasialen) Unterricht zu ermöglichen, ist gegeben.  Daher sehe ich Probleme eher in eingeschränkten Förderungsmaßnahmen oder zu geringen Anzahlen von Förderstunden bzw. dem Mangel an ergänzendem Arbeitsmaterial, als ausschließlich in der LehrerInnenbildung.

Grundsätzlich gilt für die SuS der Oberschule, dass dort die in der Vorlesung aufgegriffenen Vorurteile zum Tragen kommen. Die SuS scheinen sich eindeutig als defizitäre Randgruppierung gespiegelt zu sehen und entwickeln eher eine Selbstdefinition in ihrer Nicht-Passung. ( Zitat eines 12-jährigen Schülers mit sehr guten Deutschkenntnissen: „…Die packen einfach alle “Kanaken“ in einen Kurs, ganz egal wie sie Deutsch sprechen.“)

Desweiteren fiel im Orientierungspraktikum eine gewisse Ratlosigkeit der Schule bezüglich der Sprachstandsdiagnostik und der weiteren Sprachfördermaßnahmen auf. Die geringe Anzahl an Förderstunden, die der Schule generell zur Verfügung stehen, reicht nicht aus, um Kinder mit sprachlichen Defiziten möglichst früh effektiv zu unterstützen. Vieles wurde dort durch ehrenamtliche Tätigkeiten aufgefangen. Um wirklich unterstützende Maßnahmen zu ergreifen, müsste sich wohl auf anderer Ebene etwas ändern.

Sprachliche  Lücken rechtzeitig und sinnvoll zu füllen, könnte/ müsste vermehrt Aufgabe der Lehrkräfte sein, um einer frühzeitigen Resignation und Demotivation vorzubeugen. In dieser Zielsetzung sollte „Der Lehrer sich als Erzieher zur Mehrsprachigkeit begreifen. Er sollte die von den Kindern mitgebrachten Sprachen, Dialekte, Regiolekte, Soziolekte in ihrem Eigenwert erkennen und anerkennen, er sollte seine Schüler von da aus in eine andersgeartete Bildungssprache einführen, sollte ihnen das Bewusstsein ihrer wachsenden Mehrsprachigkeit geben, des ganzen Reichtums unserer sprachlichen Möglichkeiten.“ (Wandruszka1979: 18)

Vielleicht wäre DaZ-Begleitmaterial zu den Standard-Lehrwerken (z.B. im Fach Deutsch Klasse 1), die in der Grundschule eingesetzt werden sinnvoll. Damit könnte gleich zu Beginn der Grundschulzeit verhindert werden, dass SuS aufgrund von sprachlichen Defiziten viel Zeit damit verbringen am Unterricht teilzunehmen, ohne ein genaues Verständnis von dem, was um sie herum geschieht. Ein längerer Zeitraum in dem z.B. ein Erstklässler das Gefühl entwickelt, ich erreiche nicht die Kompetenzen, die mein Tischnachbar hat, ohne die eigenen sprachlichen Defizite reflektieren zu können, fördert nur ein negatives Selbstkonzept und trägt zu Stigmatisierung bei (vgl. Busch, Brigitta 2017, S. 52)

  1. Grundsätzlich gilt für alle an Bildung beteiligte, dass sie sich interkulturelle Kompetenzen aneignen sollten. Dies beinhaltet z.B. „migrationsgesellschaftliche Reflexionsfähigkeit bei Lehrkräften. Dabei könnte es einem selbst helfen „von einem erweiterten Kulturbegriff auszugehen, der Kultur theoretisch als Konstrukt und pragmatisch als gemeinsam geteiltes „System von symbolischen Bedeutungen“ versteht“. ( Roth, Hans-Joachim 2002, S91)

Ich würde mir für die eigene Unterrichtsgestaltung mehr  Wissen über sprachdidaktische Ansätze auf Kognitiv‐linguistischer Ebene  und ein Wissen zur Differenzierung fachlicher und sprachlicher Lernziele wünschen ( vgl. Tajmel (2017, S. 265 ff.). Der eigene Unterricht sollte den Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen aller SuS umfassen (über z.B. Wortspeicher, bildungssprachliche Planungsrahmen für den Fachunterricht)

 

  1. „Schule in der mehrsprachigen Gesellschaft setzt interkulturelle Kompetenz als professionelle Haltungs- und Handlungskompetenz voraus“ (Karakasoglu, Yasemin 2018). In der Schule muss demnach die Mehrsprachigkeit von SuS als eine positive Befähigung größere Anerkennung finden. SuS sollten die Möglichkeit haben ein positives Selbstbild entwickeln zu können, fernab von Negativbebilderung.

 

Leistung wahrnehmen, rückmelden, beurteilen

 

U1.

Die 5. Sitzung der Ringvorlesung „Umgang mit Heterogenität“ behandelte das Thema: Leistung wahrnehmen, rückmelden und beurteilen. Der Einstieg der Vorlesung basierte auf der Annahme, dass Kinder erst einmal neugierig sind, entdecken wollen, dass Kinder handeln und dass Kinder sozusagen von Natur aus etwas „leisten“ wollen. Die notwendige Unterstützung erfahren sie dabei in idealer Weise durch Eltern, aber eben auch durch Lehrkräfte. Die Heterogenität der Lerngruppe äußert sich in dieser „natürlichen“ Form durch Unterschiede in der Intensität, durch die verschiedenen Wege, die der Einzelne beschreitet und durch die vielfältigen Richtungen (vgl. u.a. Speck-Hamdan 2004, S. 56-66), aus denen die Individuen einer Lerngruppe immer kommen.

So wird weiter der Begriff Leisten nach Weinert (1996) als eine „Überführung von Potenzialen in Kompetenzen durch Eigentätigkeit verstanden“. Oder nach Ofenbach (2003) als „die Förderung und die Entwicklung von Leistung, im Gegensatz zur Fokussierung auf das Korrekte in Vergleichsstudien, wie z.B. PISA und VERA“ (vgl. Ofenbach 2003S. 395) Desweiteren wurde in der Vorlesung leistungsbedingte Heterogenität  nach Wenning (2007), als Unterschied in der Geschwindigkeit, der Fähigkeit oder der Bereitschaft und im Abschluss ersichtlich durch abweichende  Ergebnisse ( Wenning 2007 S. 25) beschrieben.

Nach Berücksichtigung vieler Bedingungen, die auf die Entwicklung schulischer Leistungen wirken, wie der sozioökonomische Status der Familie also das Elternhaus/ die Eltern, das Geschlecht, die Sprache aber auch einfach die Motivation der einzelnen SuS, sind selbstverständlich auch die Bedingungen in der Schule auf struktureller wie personeller Ebene (Kompetenzen, Wissen, Haltung) entscheidend für den schulischen Bildungserfolg  jedes  SuS. Allerdings ist der Anteil des Einflusses der einzelnen Lehrperson geringer (20-25%) als erwartet und wirklich erfolgreich scheint somit nur eine Beteiligung aller am Unterrichtsprozess Beteiligter, also gleichermaßen Lernende, Lehrpersonen, Erzieherinnen und Erzieher und Eltern (vgl. Zierer 2015 S. 25)

U 2

Grundsätzlich scheint bei der Leistungswahrnehmung, rückmeldung und –beurteilung vor allem eine sensible, respektvolle Rückmeldung und Beurteilung in der Praxis die größte Herausforderung darzustellen. Grundsätzlich ist die Wahrnehmung von Leistung weder vermeidbar noch unangenehm. Bei der Rückmeldung/ Beurteilung gibt es aber vor allem das Problem, dass negative Rückmeldungen über mangelhafte Kompetenzen, eine Demotivation auf Seiten der SuS bewirken können. Wer vor allem im Vergleich mit anderen seinen eigene Leistung als minderwertig erfährt/ empfindet, möchte irgendwann vielleicht nicht mehr „leisten“ und schon gar nicht bewertet werden. Zusätzlich ergibt sich in der Praxis eine Gefahr der Zuschreibung bestimmter Erwartungen an bestimmte SuS. Somit droht die Identifizierung also eine bestimmte Leistungserwartung, die auf vorhergehende Leistungswahrnehmung folgt letztlich zur Festlegung, zur Etikettierung zu werden und kann in Diskriminierung umschlagen (vgl. Prengel 2003, S. 28)

U3 In welcher konkreten Form bekommen die SuS Leistungsrückmeldungen von der Lehrkraft? Inwiefern gibt die Leistungsrückmeldung (des KompoLei-Modells) den Kindern konkrete Informationen über ihre individuellen Entwicklungsmöglichkeiten?

U4

Es scheint einer der zentralen Widersprüche (Antinomie) der Schule bzw. des Lehrerseins und im besonderen vielleicht der inklusiven Didaktik zu sein, dass das Bildungssystem eine selektierende Funktion hat und Lehrkräfte somit aufgefordert sind, durch eine Leistungsbeurteilung, die durch die Regelstandards zusätzlich in besonderem Maße gefordert wird, die SuS zu selektieren. Durch die Beurteilung der Lehrkraft erfolgt eine  Richtungsweisung, die SuS den verschiedenen weiterführenden Schulen zu zuordnen. Dies stellt eine Spannung zwischen homogenisierter Gleichbehandlung und individualisierender Differenzierung (Differenzierungsantinomie) dar. (vgl. Helsper 2002). Gleichzeitig soll  im Sinne der Inklusion eine Heterogenität akzeptiert und gelebt werden, die eine Selektion  in dieser Form eigentlich ausschließt. Es scheint als läge in diesem Widerspruch vielleicht auch die zwangsläufig entstehende Problematik bei der Umsetzung von Inklusion, weil zwei schwer vereinbare Perspektiven aufeinandertreffen und die gesellschaftliche Sicht noch uneindeutig scheint.

 

 

Frühförderung von Sprache und Mathematik

1.In der vierten Vorlesung wurde uns ein, aus den  Zentralen Einflussfaktoren für  Bildungserfolg abgeleitetes  Förderkonzept „Entdecken und Erzählen“ ( Enter) vorgestellt, das 2012-2015 mit ca. 240 Vorschulkindern in Kindergärten durchgeführt wurde. Bei dem Projekt ging es einerseits um die Einbindung der Familie, als erheblicher Einflussfaktor auf die Sprachentwicklung eines Kindes (vgl. Tizard & Hugjes 1984 et al. 19993, Nickel 2007) und bezüglich des engen Zusammenhangs der Qualität familiärer Anregungsbedingungen und numerischer Fähigkeiten (z.B. Anders et al. 2012, Schuchardt et al. 2014). Zum anderen stand die gleichzeitige Förderung sprachlicher und mathematischer Fähigkeiten ( also der sprachsensible Matheunterricht) im Fokus.

Ich glaub es wäre sehr sinnvoll, das vorgestellte Konzept im schulischen Kontext auszuprobieren.  Sicherlich muss der Inhalt der „Schatzkiste“ dann den Kompetenzen der angesprochenen Klassenstufe entsprechen. Da sprachliche Defizite dort möglichst früh noch „aufgefangen“ werden können und  zumindest in der gesamten Grundschulzeit der Einflussfaktor der Familie noch sehr groß ist. Ein Einbinden der Familien ( gerade bei Kindern mit Migrationshintergrund ), wäre also sicherlich auch im Hinblick auf sprachliche und kulturelle Unterschiede sehr sinnvoll. Denn oft erlebt man, dass gerade in der Grundschulzeit ein Konflikt zwischen Kindern und Eltern entsteht, wenn die Eltern die gewünschten Forderungen von Seiten der Schule gar nicht verstehen. Dort könnte allerdings auch ein mögliches Problem liegen. Denn schon an schlecht besuchten Elternabenden zeigt sich, dass ein Einbinden der Familie in den Kontext Schule bereits in der Grundschulzeit nicht unbedingt immer auf fruchtbaren Boden trifft und automatisch funktioniert.

 

  1. Sprache hat verschiedene Funktionen, die man zum Beispiel nach darstellenden, expressiven und appellativen Funktionen unterscheiden kann. So benutzt man Sprache allgemein fächerübergreifend zum Kommunizieren und Argumentieren, also in ihrer kommunikativen Funktion. Es hat aber auch einen kognitive Funktion: Wenn ich etwas sprachlich erklären kann, muss ich es auch wirklich verstanden haben. Speziell im Fach Deutsch ist Sprache ganz zentraler Inhalt des Fachs und wird je nach Kompetenzbereich ganz unterschiedlich gebraucht: 1.Sprechen und Zuhören; 2.Schreiben, 3.Lesen- mit Texten und Medien umgehen, 4. Sprache und Sprachgebrauch untersuchen(vgl. Rahmenlehrplan der Grundschule). Sprache wird im Fach Deutsch also auf allen funktionalen Ebenen eingesetzt. Die im Zusammenhang mit dem Spracherwerb wichtigsten  Kompetenzen lassen sich allgemein in vier Basisqualifikationen unterteilen: Hören / Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben.  Weitere Unterscheidungen findet man in den 7 Basisqualifikationen ( vgl. Ehlich, Konrad 2007 ). Dort werden die rezeptiven und produktiven (,sowie semantische u. pragmatische) Merkmale von Sprache genauer beleuchtet.

Die Verbindung zwischen den sprachlichen Kompetenzen und dem Bildungserfolg  ist durch alle Klassenstufen hinweg gegeben. So führen Sprachschwierigkeiten automatisch zu fächerübergreifenden Problemen, wenn beispielsweise Textaufgaben verstanden werden müssen, die Bildungssprache voraussetzen. So enthalten z.B. Matheaufgaben eine Vielzahl von Operatoren. Wer diese Operatoren allein schon nicht versteht, wird auch nicht in der Lage sein die Aufgabe richtig zu lösen.

 

  1. Mögliche Beobachtungsfragen für kommende Praktika:

 

  • Welche präventiven oder begleitenden Maßnahmen setzt die Lehrkraft im Unterricht ein, um SuS zu unterstützen, die aufgrund ihrer geringeren sprachlichen Kompetenzen Schwierigkeiten haben dem Unterrichtsgeschehen angemessen zu folgen?
  • Inwiefern gibt die Lehrkraft sprachsensiblen Unterricht und/oder bezieht die heterogene Lerngruppe sprachsensibel ein?

 

 

RV02 Umgang mit soziokultureller Heterogenität

Die Ausländerpädagogik der 70/80iger Jahre sah Zuwanderung als ein zeitlich begrenztes Phänomen, basierend auf einer Homogenitätsvorstellung. Zum Ziel des Wiedererlangens einer vermeintlichen Homogenität wurden Sprachförderung und Sonderklassen eingerichtet. So gibt es auch heute noch an vielen Schulen Sprach-förderklassen, die von einigen SuS parallel zum Regelunterricht besucht werden.

An meiner letzten Praktikumsschule gibt es, laut Schulprogramm einen Anteil von 60% SuS mit Migrationshintergrund aus 26 Nationen. Ab 1.8 2019 haben 76 SuS einen sonderpädagogischen Förderbedarf. Jede Klasse hat derzeit einen Anspruch auf 2 Förderstunden pro Woche. Die meisten Kinder kommen aus sozial schwierigen Verhältnissen. Dies ergibt laut Schulprogramm ein Aufwachsen mit vielfältigen Entwicklungsrisiken. In diesen herausfordernden Bedingungen, ist es der Schule aber gelungen einen sehr konstruktiven Umgang mit der Situation zu finden:

 

  • Angefangen mit Ritualen, wie der Begrüßung der SuS durch die Klassenlehrerin , die jeden Morgen in einer anderen Sprache vollzogen wird. Dabei machen die Kinder selbst viele Vorschläge und alle einigen sich gemeinsam auf eine Begrüßungsformel. ( Die deutsche Begrüßung war z.B. „Moin“, an anderen Tagen war es eine Begrüßung in Dari روز ر ! Roz ba khair != Guten Tag  oder „Salam“etc.)  Dabei entwickelten sich in der Stunde ganz automatisch oft Gespräche über die Herkunft und die verschiedenen Sprachen. So ein Ritual ist wohl der Interkulturellen Pädagogik zu zuordnen.
  • Sprachförderunterricht: 4 Kinder wurden jeden Donnerstag für zwei Stunden aus dem Unterricht genommen und durften zwei Stunden bei einer Sprachförderlehrerin intensiv an ihrem Deutsch ( hauptsächlich schriftsprachlich) arbeiten. Solch eine Maßnahme geht wohl aus der Entwicklung der Ausländerpädagogik der 70/80iger hervor.
  • Des weiteren gibt es seit Kurzem die Maßnahme „Stark in den Tag“, bei der die SuS zwischen 7 und 8 Uhr morgens in der schuleigenen Mensa ein gesundes Frühstück zu sich nehmen können, weil zu viele Kinder morgens ohne Frühstück in der Schule waren.
  • Zum dem gibt es an der Schule neben den vielen Sonderpädagogen auch Sozialpädagogen, die für die Vermittlung zwischen Schule und Elternhaus zuständig sind. Insbesondere helfen sie an der Hauptschule im Bereich der Konfliktlösung und Schulvermeidung, führen Gespräche mit den betroffenen Eltern und SuS. (Diversity education.)
  • Das Ganztagsangebot der Schule wird als besonders wichtig wahrgenommen, da es zur besseren Integration der SuS beiträgt und den Kindern ein umfangreiches Freizeitangebot bietet zu dem es sonst keinen Zugang gäbe.

 

 

Eine weitere Erfahrung mit dem Umgang mit soziokultureller Heterogenität habe ich bei der Aufnahme einer Tätigkeit im Bereich Sprachunterricht für Jugendliche mit Migrationshintergrund gemacht. Dort wurde eine Gruppe von 12 SuS für einen ergänzenden Sprachkurs ausgewählt. Es mussten aus finanziellen Förderungsgründen mindestens 12 SuS gefunden werden. Darum wurden SuS aus dem Gymnasium und der nahegelegenen Oberschule ausgewählt.  Die Gruppe setzt sich nun aus 2 Mädchen und 12 Jungen im Alter von 12-15 Jahren zusammen.  Somit ist die Gruppe schon durch den Unterschied der Klassenstufe ( 6. -9.Klasse) sehr heterogen. Aber auch die Lernausgangslage der einzelnen SuS variiert sehr stark. Die  Heterogenität der Gruppe stellt somit eine besondere Herausforderungen für die Lehrkraft dar. Diese verpflichtenden zusätzlichen Sprachkurse finden an zwei Tagen der Woche, parallel zum Regelunterricht statt.  Die SuS verpassen an diesen Tagen den Schulunterricht. Der zunächst augenscheinlichste homogene Aspekt dieser Gruppe scheint der Migrationshintergrund zu sein. Leider wirkt diese Maßnahme, trotz guter Absicht und großer Bemühungen aller Beteiligten, auch wie ein etwas verzweifelter  Versuch der Integration und führt eher zum sogenannten „Othering.“

 

  1. Zukünftige Beobachtungen könnten vor allem Aspekte der „Diversity education“ in den Fokus nehmen. Inwieferndie Schule/ Die Lehrkraft eine heterogene Gesellschaft als Ausgangsbasis für den Unterricht nimmt. Inwiefern werdenweitere Hetrogenitätsdimensionen im Unterricht thematisiert ( Beobachtung: Fokus auf z.B. Heimlicher Lehrplan der Lehrkraft)

 

  1. Grundsätzlich erscheint mir besonders wichtig, dass man in Schule den erweiterten Kulturbegriff der Interkulturellen Pädagogik aufnimmt, in dem Kultur mehr als theoretisches Konstrukt gedacht wird. Damit verbunden ist auch ein Umdenken in eine Richtung, dass heterogene Kulturen, einen Gewinn darstellen, ebenso die Vielfalt der Sprachen in einem soziokulturellen heterogenen Umfeld. Dies müsste sicherlich auch zu veränderten Lehrplänen führen.

Konkrete Ideen:

  • Pädagogische Werkstatt
  • Sprach-tandems

 

 

Spannungsfeld Heterogenität/Homogenität in der Schule

  1. „Komplexitätsreduktion“ von Luhmann 1975, beschreibt die grundsätzliche  Fähigkeit von Menschen in sozialen Systemen, eine Art Filterung der Informationen vorzunehmen, da es andernfalls zu einer Reizüberflutung kommen würde. „Luhmanns Systemtheorie korrespondiert mit konstruktivistischen Ansätzen, die davon ausgehen, dass Realität nichts Objektives ist, was außerhalb von uns existiert, sondern immer eine kognitive Konstruktion beruhend auf Wahrnehmung ist.“ Übertragen auf Schule, findet dieser Wunsch nach Komplexitätsreduktion im Unterricht hauptsächlich auf Seiten der Lehrkraft statt. Da die Lehrkraft grundsätzlich vor der Aufgabe steht, eine Lerngruppe zumindest soweit zu kontrollieren, dass sie in der Lage ist,  diese lernzielorientiert zu lenken, ist der Wunsch einer Komplexitätsreduktion durchaus nachvollziehbar. Daraus ergibt sich ein Spannungsfeld (Antinomie) im Unterricht. Die Lehrkraft findet sich einer Vielfalt von Individuen (unterschiedlichen  Lernausgangslagen (z.B.Vorwissen), verschiedene soziökonomische Hintergründe, oder Verhaltensweisen etc. ) gegenüber. Dem entgegen steht der Wunsch nach Ordnung, um der eigenen Überforderung zu entgehen. Die vermeintliche Homogenität scheint also mehr einem Bestreben der Lehrkraft zu entwachsen, denn einer realen Analyse der Lerngruppe. Dies passt auch zu der These, dass Heterogenität eine soziale Konstruktion von expliziten (offenen) oder impliziten (verdeckten) Maßstäben ist. (Nicht die L. versucht sich der Lerngruppe und deren Bedarfe für eine optimale Lernvorraussetzung anzupassen, sondern die Lerngruppe wird aktiv dem Lehrsystem angepasst. Grundsätzlich gibt es in Schule generell eine Art von Bestreben, eine Gruppe „gleich“ zu machen (Selektion). Die Bewertungsmaßstäbe, mit denen die  Lehrkräfte selektiv an die SuS herantreten, unterstellen ja generell eine anzustrebende Homogenität. Kindern die zumindest innerhalb eines homogenisierenden Maßstabs von Leistungs- und Verhaltensbewertungen liegen, werden noch als homogen toleriert. Wer sich außerhalb des mehr oder weniger festgelegten Maßstabes bewegt, wird „aussortiert“. Früher fingen Sonderschulen,  diese Quasi heterogenen Kinder auf, heute findet ein „Auffangen“ durch den Einsatz von Förderlehrern begleitend  im Unterricht  oder in Differenzierungsräumen statt.   Grundsätzlich ist aber zu hinterfragen, ob ein „Aussondern“ in manchen Fällen nicht auch vorschnell diagnostiziert wird, mit dem eigentlichen Ziel, das, auf den eigenen Ängsten beruhende Ordnungsbedürfnis im Sinne einer „Komplexitätsreduktion“ oder einfach die eigenen „Unfähigkeiten“ zu kaschieren.
  2. Das Spannungsfeld von Homogenität bzw. Heterogenität zeigt sich in der Schule durch : Das „Rausschmeißen“ von Schülern aus dem Unterricht, ob nun zum Zweck der Bestrafung, aber auch durch zu schnelles Einleiten von Fördermaßnahmen ( z.B. DaZ-Bereich), die eine Stigmatisierung zur Folge haben können, und außerdem die Gefahr des „under-achievment“ beinhalten. das „Benoten“ generell stellt einen Homogenitätsanspruch an die Kinder, der leider dazu beiträgt Unterschiede /aber auch Individualität der Kinder zu unterdrücken. Vorallem in Fächern wie z.B. Kunst ist eine „Benotung“ nicht gerade heterogenitätsfördernd. Auch im Bereich der Behandlung von Jungen und Mädchen. Lehrkräften fällt es vielleicht manchmal immer noch leichter in homogen geschlechterspezifischen Gruppen von Mädchen und Jungen zu denken, als die eigenen gedanklichen Konstrukte zu hinterfragen.  Grundsätzlich wäre es ja anzustreben, dass die Vielfalt der Schüler positiv genutzt wird.
  3. Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika: Inwiefern wird im Unterricht eine Differenzierung der Aufgaben grundsätzlich angeboten, und zeigt damit dass eine Heterogenität ( Vielfalt)  der Gruppe als ein Aspekt der Homogenität  gedacht wird?  (Ein Aspekt der Homogenität der Gruppe: Alle sind anders!)

Bsp. Mögliche Richtung für einen Beobachtungsbogen:

  • Differenzierung der Aufgaben
  • Integration von Schülern mit Unterstützungsbedarf ( z.B. Lerntandem)
  • Methodenvielfalt
  • Wie nimmt sich die Lehrkraft in ihrer Aufgabe wahr. (unterstützend)
  • Wie selbstverantwortlich können die SuS an ihren (selbstformulierten?) Kompetenzzielen arbeiten?
  • Wie vermeidet die Lehrkraft mögliche Stigmatisierungen?
  • Inwiefern wird die Vielfalt der einzelnen SuS in den Unterricht mit einbezogen?

 

 

Spannungsfeld Heterogenität/ Homogenität in der Schule

  1. „Komplexitätsreduktion“ von Luhmann 1975, beschreibt die grundsätzliche  Fähigkeit von Menschen in sozialen Systemen, eine Art Filterung der Informationen vorzunehmen, da es andernfalls zu einer Reizüberflutung kommen würde. „Luhmanns Systemtheorie korrespondiert mit konstruktivistischen Ansätzen, die davon ausgehen, dass Realität nichts Objektives ist, was außerhalb von uns existiert, sondern immer eine kognitive Konstruktion beruhend auf Wahrnehmung ist.“ Übertragen auf Schule, findet dieser Wunsch nach Komplexitätsreduktion im Unterricht hauptsächlich auf Seiten der Lehrkraft statt. Da die Lehrkraft grundsätzlich vor der Aufgabe steht, eine Lerngruppe zumindest soweit zu kontrollieren, dass sie in der Lage ist,  diese lernzielorientiert zu lenken, ist der Wunsch einer Komplexitätsreduktion durchaus nachvollziehbar. Daraus ergibt sich ein Spannungsfeld (Antinomie) im Unterricht. Die Lehrkraft findet sich einer Vielfalt von Individuen (unterschiedlichen  Lernausgangslagen (z.B.Vorwissen), verschiedene soziökonomische Hintergründe, oder Verhaltensweisen etc. ) gegenüber. Dem entgegen steht der Wunsch nach Ordnung, um der eigenen Überforderung zu entgehen. Die vermeintliche Homogenität scheint also mehr einem Bestreben der Lehrkraft zu entwachsen, denn einer realen Analyse der Lerngruppe. Dies passt auch zu der These, dass Heterogenität eine soziale Konstruktion von expliziten (offenen) oder impliziten (verdeckten) Maßstäben ist. (Nicht die L. versucht sich der Lerngruppe und deren Bedarfe für eine optimale Lernvorraussetzung anzupassen, sondern die Lerngruppe wird aktiv dem Lehrsystem angepasst. Grundsätzlich gibt es in Schule generell eine Art von Bestreben, eine Gruppe „gleich“ zu machen (Selektion). Die Bewertungsmaßstäbe, mit denen die  Lehrkräfte selektiv an die SuS herantreten, unterstellen ja generell eine anzustrebende Homogenität. Kindern die zumindest innerhalb eines homogenisierenden Maßstabs von Leistungs- und Verhaltensbewertungen liegen, werden noch als homogen toleriert. Wer sich außerhalb des mehr oder weniger festgelegten Maßstabes bewegt, wird „aussortiert“. Früher fingen Sonderschulen,  diese Quasi heterogenen Kinder auf, heute findet ein „Auffangen“ durch den Einsatz von Förderlehrern begleitend  im Unterricht  oder in Differenzierungsräumen statt.   Grundsätzlich ist aber zu hinterfragen, ob ein „Aussondern“ in manchen Fällen nicht auch vorschnell diagnostiziert wird, mit dem eigentlichen Ziel, das, auf den eigenen Ängsten beruhende Ordnungsbedürfnis im Sinne einer „Komplexitätsreduktion“ oder einfach die eigenen „Unfähigkeiten“ zu kaschieren.
  2. Das Spannungsfeld von Homogenität bzw. Heterogenität zeigt sich in der Schule durch : Das „Rausschmeißen“ von Schülern aus dem Unterricht, ob nun zum Zweck der Bestrafung, aber auch durch zu schnelles Einleiten von Fördermaßnahmen ( z.B. DaZ-Bereich), die eine Stigmatisierung zur Folge haben können, und außerdem die Gefahr des „under-achievment“ beinhalten. das „Benoten“ generell stellt einen Homogenitätsanspruch an die Kinder, der leider dazu beiträgt Unterschiede /aber auch Individualität der Kinder zu unterdrücken. Vorallem in Fächern wie z.B. Kunst ist eine „Benotung“ nicht gerade heterogenitätsfördernd. Auch im Bereich der Behandlung von Jungen und Mädchen. Lehrkräften fällt es vielleicht manchmal immer noch leichter in homogen geschlechterspezifischen Gruppen von Mädchen und Jungen zu denken, als die eigenen gedanklichen Konstrukte zu hinterfragen.  Grundsätzlich wäre es ja anzustreben, dass die Vielfalt der Schüler positiv genutzt wird.
  3. Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika: Inwiefern wird im Unterricht eine Differenzierung der Aufgaben grundsätzlich angeboten, und zeigt damit dass eine Heterogenität ( Vielfalt)  der Gruppe als ein Aspekt der Homogenität  gedacht wird?  (Ein Aspekt der Homogenität der Gruppe: Alle sind anders!)

Bsp. Mögliche Richtung für einen Beobachtungsbogen:

  • Differenzierung der Aufgaben
  • Integration von Schülern mit Unterstützungsbedarf ( z.B. Lerntandem)
  • Methodenvielfalt
  • Wie nimmt sich die Lehrkraft in ihrer Aufgabe wahr. (unterstützend)
  • Wie selbstverantwortlich können die SuS an ihren (selbstformulierten?) Kompetenzzielen arbeiten?
  • Wie vermeidet die Lehrkraft mögliche Stigmatisierungen?
  • Inwiefern wird die Vielfalt der einzelnen SuS in den Unterricht mit einbezogen?

 

 

Spannungsfeld Heterogenität/ Homogenität in der Schule

  1. „Komplexitätsreduktion“ von Luhmann 1975, beschreibt die grundsätzliche  Fähigkeit von Menschen in sozialen Systemen, eine Art Filterung der Informationen vorzunehmen, da es andernfalls zu einer Reizüberflutung kommen würde. „Luhmanns Systemtheorie korrespondiert mit konstruktivistischen Ansätzen, die davon ausgehen, dass Realität nichts Objektives ist, was außerhalb von uns existiert, sondern immer eine kognitive Konstruktion beruhend auf Wahrnehmung ist.“ Übertragen auf Schule, findet dieser Wunsch nach Komplexitätsreduktion im Unterricht hauptsächlich auf Seiten der Lehrkraft statt. Da die Lehrkraft grundsätzlich vor der Aufgabe steht, eine Lerngruppe zumindest soweit zu kontrollieren, dass sie in der Lage ist,  diese lernzielorientiert zu lenken, ist der Wunsch einer Komplexitätsreduktion durchaus nachvollziehbar. Daraus ergibt sich ein Spannungsfeld (Antinomie) im Unterricht. Die Lehrkraft findet sich einer Vielfalt von Individuen (unterschiedlichen  Lernausgangslagen (z.B.Vorwissen), verschiedene soziökonomische Hintergründe, oder Verhaltensweisen etc. ) gegenüber. Dem entgegen steht der Wunsch nach Ordnung, um der eigenen Überforderung zu entgehen. Die vermeintliche Homogenität scheint also mehr einem Bestreben der Lehrkraft zu entwachsen, denn einer realen Analyse der Lerngruppe. Dies passt auch zu der These, dass Heterogenität eine soziale Konstruktion von expliziten (offenen) oder impliziten (verdeckten) Maßstäben ist. (Nicht die L. versucht sich der Lerngruppe und deren Bedarfe für eine optimale Lernvorraussetzung anzupassen, sondern die Lerngruppe wird aktiv dem Lehrsystem angepasst. Grundsätzlich gibt es in Schule generell eine Art von Bestreben, eine Gruppe „gleich“ zu machen (Selektion). Die Bewertungsmaßstäbe, mit denen die  Lehrkräfte selektiv an die SuS herantreten, unterstellen ja generell eine anzustrebende Homogenität. Kindern die zumindest innerhalb eines homogenisierenden Maßstabs von Leistungs- und Verhaltensbewertungen liegen, werden noch als homogen toleriert. Wer sich außerhalb des mehr oder weniger festgelegten Maßstabes bewegt, wird „aussortiert“. Früher fingen Sonderschulen,  diese Quasi heterogenen Kinder auf, heute findet ein „Auffangen“ durch den Einsatz von Förderlehrern begleitend  im Unterricht  oder in Differenzierungsräumen statt.   Grundsätzlich ist aber zu hinterfragen, ob ein „Aussondern“ in manchen Fällen nicht auch vorschnell diagnostiziert wird, mit dem eigentlichen Ziel, das, auf den eigenen Ängsten beruhende Ordnungsbedürfnis im Sinne einer „Komplexitätsreduktion“ oder einfach die eigenen „Unfähigkeiten“ zu kaschieren.
  2. Das Spannungsfeld von Homogenität bzw. Heterogenität zeigt sich in der Schule durch : Das „Rausschmeißen“ von Schülern aus dem Unterricht, ob nun zum Zweck der Bestrafung, aber auch durch zu schnelles Einleiten von Fördermaßnahmen ( z.B. DaZ-Bereich), die eine Stigmatisierung zur Folge haben können, und außerdem die Gefahr des „under-achievment“ beinhalten. das „Benoten“ generell stellt einen Homogenitätsanspruch an die Kinder, der leider dazu beiträgt Unterschiede /aber auch Individualität der Kinder zu unterdrücken. Vorallem in Fächern wie z.B. Kunst ist eine „Benotung“ nicht gerade heterogenitätsfördernd. Auch im Bereich der Behandlung von Jungen und Mädchen. Lehrkräften fällt es vielleicht manchmal immer noch leichter in homogen geschlechterspezifischen Gruppen von Mädchen und Jungen zu denken, als die eigenen gedanklichen Konstrukte zu hinterfragen.  Grundsätzlich wäre es ja anzustreben, dass die Vielfalt der Schüler positiv genutzt wird.
  3. Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika: Inwiefern wird im Unterricht eine Differenzierung der Aufgaben grundsätzlich angeboten, und zeigt damit dass eine Heterogenität ( Vielfalt)  der Gruppe als ein Aspekt der Homogenität  gedacht wird?  (Ein Aspekt der Homogenität der Gruppe: Alle sind anders!)

Bsp. Mögliche Richtung für einen Beobachtungsbogen:

  • Differenzierung der Aufgaben
  • Integration von Schülern mit Unterstützungsbedarf ( z.B. Lerntandem)
  • Methodenvielfalt
  • Wie nimmt sich die Lehrkraft in ihrer Aufgabe wahr. (unterstützend)
  • Wie selbstverantwortlich können die SuS an ihren (selbstformulierten?) Kompetenzzielen arbeiten?
  • Wie vermeidet die Lehrkraft mögliche Stigmatisierungen?
  • Inwiefern wird die Vielfalt der einzelnen SuS in den Unterricht mit einbezogen?

 

 

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