1.) Fokussierung des Vorlesungsthemas:

Am 27.06.2017 wurde die Vorlesung von Laura Korten gehalten. Thematik der Sitzung war der Inklusive Mathematikunterricht. Zentriert wurde die Vorlesung insbesondere auf das gemeinsame Lernen der Schülerinnen und Schüler. Wichtiger Aspekt, der aufgeworfen wurde, ist der Einsatz von Lehr- Lernmethoden. Bezogen auf die Heterogenität einer Schulklasse ist die Lehrkraft dazu angehalten, Unterrichtsmethoden so auszuwählen, dass sie den individuellen Bedürfnissen und Bedarfen der Schülerinnen und Schülern entgegen kommen. Insbesondere bei der Arbeitsform „Gruppenarbeit“ treffen SuS mit unterschiedlichen Leistungs- und Lernvoraussetzungen aufeinander. Ein für dieses Setting geeignetes Prinzip ist das „Ich- Du- Wir- Prinzip“, das in der Vorlesung vorgestellt wurde. Nachdem die SuS zunächst individuell die ihnen gestellten Aufgaben lösen, wird in der anschließenden Gruppenarbeitsphase der gewählte Lösungsweg verglichen. Neben den fachbezogenen Kenntnissen, kann somit auch das soziale Miteinander der SuS unterstützt werden. Zudem werden individuelle Lösungswege wertgeschätzt und durch Kommunikation untereinander eventuelle Stolpersteine gegenseitig aus dem Weg geräumt.

 

2.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen:

Das Prinzip der Beachtung der individuellen Bedürfnisse, Lernformen und Leistungsunterschiede innerhalb einer Klasse, wurde natürlich insbesondere in meinem ersten Studienfach „Inklusive Pädagogik“ vermittelt. Im Hinblick auf Lernsituationen haben wir uns mit dem Text von Hans Wocken aus dem Jahr 2014 beschäftigt, der auf unterschiedliche Lernsituationen eingeht:

In der unterstützenden, eher flüchtigen, Lernsituation hilft eine Person einer anderen, ohne dabei ihre eigenen Ziele zu verlieren. Eine mögliche Schulsituation könnte sein, dass ein Schüler oder Schülerin nicht genau verstanden hat welche Aufgabe bearbeitet werden soll. Dabei kann ein kurzer Hinweis des Sitznachbarn bzw. der Sitznachbarin helfen und beide können ihrer eigenen Aufgabe nachgehen. Oftmals wird diese Lernsituation genutzt bei dem die Schülerinnen und Schüler als Tutoren agieren, in dem ein stärkeres und ein schwächeres Kind zusammensitzen.

Bei der prosozialen Lernsituation nimmt die Intensität und der Umfang der Hilfe zu, sodass der Helfer keine Möglichkeit mehr hat seine eigenen Aufgaben zu verfolgen und er konzentriert sich nur auf den Hilfsbedürftigen. Der gemeinsame Gegenstand wird durch den Hilfsbedürftigen benannt. Beispielsweise hilft ein Kind einem Rollstuhlkind eine Bewegungsaufgabe durchzuführen, wodurch der Helfer seine eigenen Wünsche zurückstellt.

Kooperative Lernsituationen erkennt man daran, ob die Arbeitsinhalte in einem verbindlichen Zusammenhang stehen. Solch eine Lernsituation kann nach der komplementären oder nach der solidarischen Lernsituation unterschieden werden.

Bei der komplementären Situation werden unterschiedliche Ziele der Personen verfolgt. Ein schulbezogenes Beispiel wäre, wenn ein Leser einem Nichtleser eine Geschichte vor.

Bei der solidarischen Lernsituation sind die gemeinsamen Ziele und Inhalte entscheidend. Ein Beispiel wäre das gemeinsame Tragen eines Möbelstücks. Der Erfolg des einen ist gefährdet, wenn die kooperative Mitwirkung des anderen gemindert ist.

 

Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen:

1) Inwiefern ist es möglich eine faire, differenzierte Leistungsbewertung vorzunehmen?

2) Welche Rolle nehmen Sie als Lehrkraft während der Gruppenarbeitsphase ein?

3) Inwieweit ist es möglich, dass Kindern, die sich aufgrund von unterschiedlichen Gründen nicht in eine Gruppenarbeit integrieren können, die Förderung zugesprochen wird, die sie brauchen?

4) Inwieweit setzen Sie das kooperative und individuelle Lernen bei Kindern mit Autismus ein?

5) Wie wird die Gruppeneinteilung vorgenommen? (Dürfen die Kinder die Einteilung selbst vornehmen? Inwieweit beeinflusst das Leistungsvermögen die Gruppeneinteilung?)

 

1. Fokussierung des Vorlesungsthemas:

Benennen Sie zwei ausgewählte für Sie zentrale Aspekte zu Hintergründen und Zielsetzungen Inklusiver Pädagogik aus dem ersten Teil der Vorlesung. Beziehen Sie sich dabei auf die theoretischen Kernaussagen der Vorlesung. Erläutern Sie anschließend inwiefern Sie für diese theoretisch-konzeptionellen Zielsetzungen geeignete und hinderliche Bedingungen in der aktuellen Schulstruktur Bremens sehen, welche im zweiten Teil vorgestellt wurde.

Im Zuge der Inklusion, die maßgeblich durch die Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2009 geprägt wurde, sind strukturelle und organisatorische Veränderungen im Schulsystem, jedoch auch in der gesamten Gesellschaft vorgesehen. Einem jeden Menschen (SuS) soll die Teilhabe und Teilnahme an allen gesellschaftlichen Prozessen ermöglicht werden. Dieses zieht eine Form des Bruches mit Separationen mit sich, der bedeutet, dass Schulformen (wie die Sonderschulen) aufgebrochen und den Kindern ein Zugang zu allen allgemeinbildenden Bildungsinstanzen geschaffen werden sollte. Eine Umstrukturierung der Unterrichtsformen, wie die Orientierung hin zum offenen Unterricht gestützt auf kommunikativer und konstruktivistischer Didaktik gehört zu den Zielen der Inklusion. Zieldifferenziertes Lernen ist hier ein Aspekt, der unabdinglich mit dem Prozess verbunden ist. Durch eigene Erfahrungen im Fach IP und durch einige Praktika, habe ich unterschiedliche Erfahrungen bezüglich des Gelingens von Inklusiver Beschulung machen dürfen. Dadurch, dass die Schulen in Bremen verpflichtet sind, die Inklusion anzunehmen, mussten in vielen Schulen weitreichende Veränderungen vorgenommen werden. So individuell, wie die Einstellungen der Schulen bezüglich der Inklusion, waren auch die Umsetzungsformen in der Praxis. Durch personelle Knappheit und kaum räumliche Möglichkeiten barrierefrei im Sinne der Inklusion zu arbeiten, wurden einige SuS zum Teil vom Unterricht ausgeschlossen. Eine Sonderpädagogin pro Schule scheint deshalb keine gewinnbringende Methode zu sein, um jeder/m Schüler/in gerecht zu werden. Finanzielle Engpässe und das Bestehen einzelner Schulen für Förderbedarfe schränken die Umsetzung der Inklusion in Bremen zwar ein, jedoch ist ein positiver Trend zu beobachten, der damit beginnt, dass inklusives Denken als Einstellungssache in den Köpfen (der meisten) angekommen ist, was sehr positiv zu beurteilen ist.

2. Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen:

In der Vorlesung haben Sie ein Beispiel aus eigener Unterrichtserfahrung zu gelungenem Unterricht notiert und diskutiert. Schildern Sie kurz dieses Beispiel für guten Unterricht. Stellen Sie anschließend erste Überlegungen für die Teilhabe und Teilnahme des Schülers Nergin an dieser Unterrichtssituation an. Welche Anpassungen und Erweiterungen können Sie sich vorstellen?

Der Unterricht, den ich aus eigener Erfahrung als besonders gelungen ansehe, ist der an der Grundschule, an der ich mein POE ableisten durfte. Als Inklusive Schule hat sich die Grundschule auf jede/n SchülerIn individuell eingestellt. Bezüglich innerer Differenzierung wurde seitens der Lehrkräfte viel Zeit investiert, was die SchülerInnen jedoch nicht zu spüren bekamen. Aussonderung und Ablehnung von SuS mit einem Förderbedarf konnte ich nicht erkennen, was nicht zuletzt durch die positive Einstellung des Klassenlehrers bezüglich der Inklusion auszumachen war. Als explizites Unterrichtsbeispiel lässt sich hier der Projektunterricht (fächerübergreifend) im Fach Sachunterricht nennen. Das übergeordnete Thema der Lerneinheit wurde festgelegt, jedoch durften die Kinder individuell recherchieren, inwiefern sie an das Thema herantreten und welche Aspekte sie beleuchten wollten. Die Methodik für die Herangehensweise wurde von der Lehrkraft insofern frei gestellt, als dass sich die SuS verschiedene Zugänge verschaffen konnten (PC, Hörbücher, Bücher, eigene Erfahrungen). Die anschließende Projektpräsentation verlief auch sehr offen. Jede/r Schüler/in durfte in der Gruppe frei wählen, wie sie ihre Arbeitsergebnisse vorstellen und welche Arbeitsteilung sie im Vorfeld vornehmen wollten. Insbesondere auf SuS mit einem Förderbedarf und SuS mit Migrationshintergrund wurde eingegangen (sei es in der sprachlichen Entwicklung oder geistigen Entwicklung). Bereits die Aufgabenstellungen (Zettel) waren so gestaltet, dass Aufgabentypen durch Symbole gekennzeichnet und jederzeit Fragekarten bereit lagen, die den SuS die Möglichkeit boten die Lehrkraft zu befragen. Da ich im Unterrichtsgeschehen zudem mit einem Autisten arbeiten durfte, habe ich sehr viele praktische Tipps und Methoden mitnehmen dürfen, wie Aufgabenstellungen individuell (in diesem Fall nach dem TEACCH- Ansatz, durch die Unterstützung mit Piktogrammen zur Orientierung) an die Schüler/innen herangetragen werden konnten. –> Auf Nergin bezogen würde ich an der von mir vorgestellten Unterrichtseinheit nur kaum etwas verändern. Durch die offene Form der Projektarbeit kann Nergin an dem Projekt teilnehmen, ohne sich der für ihn unangenehmen Situation „präsentieren zu müssen“ stellen zu müssen . Da auch die Methodik der Präsentation offen gehalten wurde (Power- Point, Basteln, Bilder etc.) wäre es für Nergin somit einfacher sich trotzdem einzubringen und auch seine Ergebnisse zu präsentieren, ohne dass er sich innerhalb der Klasse unwohl fühlen müsste. Um seine Interessen anzusprechen, könnte man als Form der Präsentation auch ein Lied anbieten, desse Texte sich Nergin durch das akustische Wahrnehmen merken kann.

Sinn machen würde zudem eventuell innerhalb der Projektgruppe ein Arbeiten mit Aufgabenkarten einzuführen. Somit wäre in jeder der Gruppen ein Kind dafür zuständig den Arbeitsauftrag deutlich und klar in eigenen Worten wiederzugeben. So würde man der negativen Erfahrung Nergins vorbeugen, der einzige zu sein, dem die Aufgabe ein weiteres Mal aufgrund fehlender sprachlicher Umsetzungsmöglichkeiten zu erklären. Durch Piktogramme und Symbole sollte jedoch der Arbeitsaufrag allgemein ansprechend und klar gestaltet werden.

3.Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen

Formulieren Sie drei Aspekte, die Sie in ihrem nächsten Praktikum lernen, in Erfahrung bringen oder ausprobieren könnten, um in Zukunft die Einbindung eines Schülers wie Nergin in Ihren Unterricht noch besser zu bewältigen.

Insgesamt im Studium fehlt mir noch die praktische Umsetzung von theoriegeleiteten Aspekten, die wir im Studium bereits gelernt haben (Insbesondere bei den von uns gewählten Förderschwerpunkten). Durch die Arbeit mit einem Autisten ist mir klar geworden, dass es DIE Lösung nicht zu geben scheint. Individuelle Zugänge scheinen so individuell wie die Kinder zu sein, die wir später unterrichten werden. Trotzdem würden mir in Bezug auf Unterrichtsplanung, Unterrichtsstruktur und individuelle Förderung noch konkrete Möglichkeiten fehlen, die im Unterrichtsgeschehen einsetzbar wären. Der TEACCH- Ansatz, den ich im POE durch unsere Dozentin aus dem LIS kennenlernen durfte, ist mir im Studium vorher nicht begegnet. Solche praktische Umsetzungsmöglichkeiten empfinde ich für Lehrkräfte als wichtiges Instrument, die auch in allgemeinen Lehramtsstudiengängen viel mehr eingebunden werden sollten.

Referiert von Prof. Dr. Eva- Maria Kenngott am 06.06.2017

1.Fokussierung des Vorlesungsthemas

Die Vorlesung am Dienstag, den 16.05 wurde von Herrn Fantini über die Genderthematik im Spannungsfeld gehalten. Durch sozialisationsbedingte Faktoren, die in der Gesellschaft verankert sind und weitergegeben werden, wird ein bestimmtes Bild eines der Geschlechter entworfen. Nicht nur ein geschlechtstypisches Inszenieren, sondern auch ein geschlechtsspezifisches Bewerten findet auch im Schulalltag statt. Bei den SuS entwickeln sich in Folge dessen bestimmte geschlechtsspezifische Bilder und Annahmen. Dadurch, dass der Anteil weiblicher Lehrkräfte insbesondere in Grundschulen noch sehr hoch ist, fällt es Jungen oftmals schwer, sich mit Problemen und anderen Anliegen an eine Frau zu wenden. Die in der Vorlesung vorgestellten O- Töne lassen erkennen, dass sich Jungen mehr männliche Lehrkräfte in den Schulen wünschen. Ein negatives Selbstbild der männlichen Rolle und ein geringes Leistungsvertrauen in sich selbst, scheint für einige der Grund zu sein, warum oft Frauen als Lehrkräfte arbeiten („Frauen sind doch grundsätzlich schlauer als Männer“).

2. Reflektiere ich persönlich meine Grundschulzeit, lässt sich insbesondere der Punkt der fehlenden männlichen Lehrkräfte an Schulen wiederfinden. Der Schulleiter unserer Schule war damals der einzige männliche Lehrer an der gesamten Schule. Bezogen auf die Unterrichtsinhalte lässt sich reflektieren, dass kaum auf die geschlechtsspezifischen Wünsche und Interessen der Jungen eingegangen wurde. Im Deutschunterricht wurde beispielsweise ein Schmetterling gebastelt, was den Arbeitsauftrag des Schreibens einer Bastelanleitung einschloss. Wir Mädchen der Klasse waren äußerst begeistert, jedoch blieben die Interessen der Jugen in diesem Fall weitestegehend unbeachtet. In denvon mir besuchten weiterführenden Schulen ließ sich dieses Phänomen in den Ausmaßen nicht mehr erkennen.

In meiner Ausbildung als Erzieherin befanden wir uns in einer Klasse mit 20 Frauen und 2 Männern. Es entsteht das Bild, dass insbesondere pädagogische Berufe dem weiblichen Geschlecht zugeordnet sind und die Rollenverteilung heute (insbesondere in Kleinstädten oder ländlichen Gegenden) immer noch äußerst konservativ zu sein scheint (Ich komme aus einem kleinen Dorf in Niedersachsen- Ostfriesland).

3. Interessant wäre es zu beobachten, inwieweit Rollenklischees in Bezug zu Gender bei der Notengebung eine Rolle spielen. Zudem empfinde ich die Fragestellung sehr interessant, ob es einen Unterschied in Motivation und Interesse bei der Beschulung durch männliche oder weibliche Lehrkräfte gibt. ( Gerade in Bezug zu einer Beschulung weiblicher Schülerinnen durch männliche Lehrkräfte wäre dieses auch interessant zu beobachten.)

Fokussierung des Vorlesungsthemas

In Bezug zum Englischunterricht in den Bremer Schulen führte Frau Dr. Sabine Doff im Rahmen der Ringvorlesung zur Heterogenität am 18.04.2017 insbesondere zwei Heterogenitätskategorien an. Die Leistungsheterogenität, sowie die sprachliche Heterogenität. Aus Zeitgründen wurde auf die von ihr erwähnte dritte Dimension der kulturellen Heterogenität nicht weiter eingegangen. Trotz der insgesamt feststellbaren Leistungszunahme in den letzten Jahren, gibt es unter den Wissenständen der einzelnen SuS große Unterschiede. Nicht zuletzt die Auflösung des dreigliedrigen Schulsystems, welches die Schaffung von Oberschulen initiierte, hat einen großen Einfluss darauf. Der äußeren Differenzierung wurde dadurch weitestgehend vorgebeugt, was jedoch eine innere Differenzierung innerhalb der Klassen erfordert. Dieses geschehe laut Frau Dr. Doff im Englischunterricht durch das Einrichten von sogenannten Lernbüros, die den SuS ein individuelles Wählen der Aufgaben und Schwierigkeitsgrade ermögliche. Dieses kommt einen inklusiven Unterrichtsverständnis sehr nahe. Es lassen sich jedoch auch negative Aspekte, wie der fehlende Vergleich der SuS mit anderen, leistungsstärkeren, erkennen. Inbesondere im Bezug auf die sprachliche Heterogenität fehlt es SuS bis 12 Jahren (in ihrer „kritischen Phase“ des Spracherwerbs) an Vorbildern, die sich auf der nächst größeren Entwicklungsstufe befinden. Differenzierung im Allgemeinen findet laut Frau Dr. Doff in unterschiedlicher Art und Weise statt: Durch die Methodenvielfalt, die unterschiedlichen Möglichkeiten Sozialformen ein- und umzusetzen, sowie durch die Differenzierung der Lehr- Lernmaterials. Im Bezug zum Unterricht im Fach Englisch bietet sich an möglichst durchgängig auf englisch den Unterricht zu gestalten und die Kommunikation unter den SuS zu fördern. Dieses schafft ein Gefühl der Gemeinsamkeit in der Lerngruppe und eignet sich für ein Auflösen von Barrieren, Konflikten und Vorurteilen. Im Sinne der Inklusion halte ich diesen Vorschlag noch diskutierbar, jedoch im Ansatz erscheint er sinnig.

Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen, inklusive Perspektivwechsel von Lernenden zu Lehrenden

Insbesondere in meiner Zeit an einer anderen Universität in Modulen des Faches Anglistik habe ich Erfahrungen bezüglich sprachlicher Heterogentität sammeln können. Vorangegangene Auslandsaufenthalte von gefühlt 90 Prozent der anderen Studierenden haben es mir sehr schwer gemacht den Vorlesungen und Seminaren der Dozent*Innen zu folgen. Es wurde keinerlei Rücksicht genommen darauf, dass einige Studierende direkt aus dem Gymnasium nach dem Abi in den Studiengang eingetreten sind. Zwar war es ein Vorteil das Englische von anderen Mitstudierenden zu hören, jedoch waren die an mich gestellten Aufgaben nicht zu meistern. Ich entschied mich somit das Studium im Fach Anglistik zu beenden. Seitens der Lehrenden hätte ich mir mehr innere Differenzierung und alternative Lösungswege für bestimmte Aufgaben gewünscht.

In meiner eigenen Schulzeit habe ich kaum Wege der inneren Differenzierung als Schülerin kennengelernt. Meistens war der Lehr- Lernweg vorgegeben, die Aufgaben für alle SuS gestellt und die Methodik kaum für Öffnung geeignet. Da ich in Niedersachsen lebe und zur Schule gegangen bin, gibt es zu sagen, dass es bei uns auf dem Dorf noch keine Oberschulen in der Form gibt. Die SuS werden seperat an der Realschule oder Hauptschule unterrichtet. Es gibt Noten und Hausaufgaben. Dieses sind Aspekte, die ich in meinen hospitierten Praktikumsschulen anders erlebt habe.

 Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen

Mögliche Unterrichtsbeobachtung könnte sein, welche Methoden und Herangehensweisen (wie die Wahl der Sozialform) das Lernen beeinflussen und Auswirkungen auf die Leistungen der SuS haben. Zudem könnte geprüft werden, ob ein durchgängiges Sprechen der englischen Sprache während des Unterrichts zur Leistungssteigerung der SuS beiträgt. Dabei wäre es interessant zu sehen, ob wirklich alle SuS einen Vorteil daraus ziehen, oder ob nur bereits schon leistungsstarke SuS einen Vorteil daraus ziehen können. Ein mir persönlich sehr wichtiger Punkt wäre noch das „Vokabellernen“ hinsichtlich seiner Effizienz hin zu testen. Es wäre interessant zu sehen, ob differenzierte Lehrpläne andere Vorgehensweisen anbieten und methodische Vielfalt als Unterstützung positiven Einfluss nehmen könnten.

1./4.) Fokussierung des Vorlesungsthemas und theoriegeleitete Reflexion

Wie bereits in der Vorlesung durch Wortbeiträge auf Nachfrage festgestellt wurde, gibt es bereits unter den Studierenden unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen. Bezogen auf die Institution Schule, lässt sich ein ähnliches Bild erkennen. Unterschiede in der Leistung, dem Geschlecht, den physischen und psychischen Voraussetzungen, sowie in der Herkunft, machen eine Schule somit zu einem heterogen geprägten Begegnungsort. Die benannte Heterogenität bedeutet für uns, als angehende Lehrkräfte, dass damit verbundene Unterschiedlichkeiten als selbstverständlich angesehen und als Ressource genutzt werden sollten. Homogenität als Zielstellung für eine „gut“ funktionierende Klassengemeinschaft sollte und muss somit aus dem Fokus genommen werden. Insbesondere im Hinblick auf die Inklusion, die die gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen an allen Prozessen des gesellschaftlichen Lebens voraussetzt, muss das Thema Heterogenität genauer ins Blickfeld genommen werden. Wie bereits Dieter Katzenbach (Leiter des Institutes „Inklusive Pädagogik und Didaktik bei kognitiven Beeinträchtigungen“ der Goethe Universität in Frankfurt) im Jahr 2015 thematisierte, stellt sich im Hinblick auf die heterogene Schülerschaft die Frage, ob das Zuweisen von Kategorien, wie „Migrant, Nicht- Migrant oder Förderbedarf- kein Förderbedarf“ nicht zu einer Ausgrenzung führen könnte. Indem man eine Schülerschaft als heterogen bezeichnet, denkt man bereits in Kategorien, zu denen man die Schüler zuordnet. Eine homogene Schülerschaft (trotz all der Unterschiede und Gemeinsamkeiten) als solche anzusehen, wäre mein Optimaldenken in Bezug auf das Spannungsfeld Heterogenität- Homogenität. Im Hinblick auf die Übertragung der theoretischen Grundsätze auf die Praxis stellt sich nun die Frage, ob zum Beispiel das Zuordnen eines Förderbedarfes überhaupt notwendig wäre oder ob der Begriff „Förderbedarf oder Integrationskind“ in der Gesellschaft so vorurteilig verankert ist, dass sich Probleme im Denken der Menschen ergeben.

2) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen

Insbesondere in meinem POE im Fach inklusive Pädagogik, ließen sich unterschiedliche Erfahrungen im Hinblick auf Heterogenität- Homogenität machen. Die von mir hospitierte erste Klasse kennzeichnete sich, wie jede andere Klasse, durch unterschiedliche Heterogenitätsdimensionen. Auffallend war vor allem, dass bestimmte Heterogenitätsdimensionen, wie ein zugeordneter Förderbedarf für mich zunächst kaum ersichtlich waren und ich die Klasse im Hinblick darauf somit als homogene Schülerschaft wahrnehmen konnte. Oftmals kam mir der Gedanke, dass ein Zuschreiben und Benennen von Heterogenitätsdimensionen häufig von außenstehenden Instanzen vorgenommen wird , jedoch in der Praxis  nur in bestimmten Situationen Beachtung findet. Dieses ist insbesondere im Bezug auf die Förderung einzelner SUS zu erkennen (nach Leistungsstand, Interesse etc.).

3) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen

–> Inwiefern beeinflusst der diagnostizierte Förderbedarf den Umgang der SUS untereinander?

–> Inwiefern beeinflusst das Geschlecht das Interesse und die Fähigkeiten bezogen auf unterschiedliche Unterrichtsfächer?

–> Inwiefern können Lehrkräfte die Heterogenität der Klasse nutzen, um den Unterricht positiv zu beeinflussen und zu prägen?