Vorlesung 13 Inklusiver Mathematikunterricht

1.) Fokussierung des Vorlesungsthemas:

Am 27.06.2017 wurde die Vorlesung von Laura Korten gehalten. Thematik der Sitzung war der Inklusive Mathematikunterricht. Zentriert wurde die Vorlesung insbesondere auf das gemeinsame Lernen der Schülerinnen und Schüler. Wichtiger Aspekt, der aufgeworfen wurde, ist der Einsatz von Lehr- Lernmethoden. Bezogen auf die Heterogenität einer Schulklasse ist die Lehrkraft dazu angehalten, Unterrichtsmethoden so auszuwählen, dass sie den individuellen Bedürfnissen und Bedarfen der Schülerinnen und Schülern entgegen kommen. Insbesondere bei der Arbeitsform „Gruppenarbeit“ treffen SuS mit unterschiedlichen Leistungs- und Lernvoraussetzungen aufeinander. Ein für dieses Setting geeignetes Prinzip ist das „Ich- Du- Wir- Prinzip“, das in der Vorlesung vorgestellt wurde. Nachdem die SuS zunächst individuell die ihnen gestellten Aufgaben lösen, wird in der anschließenden Gruppenarbeitsphase der gewählte Lösungsweg verglichen. Neben den fachbezogenen Kenntnissen, kann somit auch das soziale Miteinander der SuS unterstützt werden. Zudem werden individuelle Lösungswege wertgeschätzt und durch Kommunikation untereinander eventuelle Stolpersteine gegenseitig aus dem Weg geräumt.

 

2.) Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen:

Das Prinzip der Beachtung der individuellen Bedürfnisse, Lernformen und Leistungsunterschiede innerhalb einer Klasse, wurde natürlich insbesondere in meinem ersten Studienfach „Inklusive Pädagogik“ vermittelt. Im Hinblick auf Lernsituationen haben wir uns mit dem Text von Hans Wocken aus dem Jahr 2014 beschäftigt, der auf unterschiedliche Lernsituationen eingeht:

In der unterstützenden, eher flüchtigen, Lernsituation hilft eine Person einer anderen, ohne dabei ihre eigenen Ziele zu verlieren. Eine mögliche Schulsituation könnte sein, dass ein Schüler oder Schülerin nicht genau verstanden hat welche Aufgabe bearbeitet werden soll. Dabei kann ein kurzer Hinweis des Sitznachbarn bzw. der Sitznachbarin helfen und beide können ihrer eigenen Aufgabe nachgehen. Oftmals wird diese Lernsituation genutzt bei dem die Schülerinnen und Schüler als Tutoren agieren, in dem ein stärkeres und ein schwächeres Kind zusammensitzen.

Bei der prosozialen Lernsituation nimmt die Intensität und der Umfang der Hilfe zu, sodass der Helfer keine Möglichkeit mehr hat seine eigenen Aufgaben zu verfolgen und er konzentriert sich nur auf den Hilfsbedürftigen. Der gemeinsame Gegenstand wird durch den Hilfsbedürftigen benannt. Beispielsweise hilft ein Kind einem Rollstuhlkind eine Bewegungsaufgabe durchzuführen, wodurch der Helfer seine eigenen Wünsche zurückstellt.

Kooperative Lernsituationen erkennt man daran, ob die Arbeitsinhalte in einem verbindlichen Zusammenhang stehen. Solch eine Lernsituation kann nach der komplementären oder nach der solidarischen Lernsituation unterschieden werden.

Bei der komplementären Situation werden unterschiedliche Ziele der Personen verfolgt. Ein schulbezogenes Beispiel wäre, wenn ein Leser einem Nichtleser eine Geschichte vor.

Bei der solidarischen Lernsituation sind die gemeinsamen Ziele und Inhalte entscheidend. Ein Beispiel wäre das gemeinsame Tragen eines Möbelstücks. Der Erfolg des einen ist gefährdet, wenn die kooperative Mitwirkung des anderen gemindert ist.

 

Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen:

1) Inwiefern ist es möglich eine faire, differenzierte Leistungsbewertung vorzunehmen?

2) Welche Rolle nehmen Sie als Lehrkraft während der Gruppenarbeitsphase ein?

3) Inwieweit ist es möglich, dass Kindern, die sich aufgrund von unterschiedlichen Gründen nicht in eine Gruppenarbeit integrieren können, die Förderung zugesprochen wird, die sie brauchen?

4) Inwieweit setzen Sie das kooperative und individuelle Lernen bei Kindern mit Autismus ein?

5) Wie wird die Gruppeneinteilung vorgenommen? (Dürfen die Kinder die Einteilung selbst vornehmen? Inwieweit beeinflusst das Leistungsvermögen die Gruppeneinteilung?)

 

Vorlesung 12 Inklusive Pädagogik Frau Dr. Korff 20.06.2017

  1. Fokussierung des Vorlesungsthemas:

Benennen Sie zwei ausgewählte für Sie zentrale Aspekte zu Hintergründen und Zielsetzungen Inklusiver Pädagogik aus dem ersten Teil der Vorlesung. Beziehen Sie sich dabei auf die theoretischen Kernaussagen der Vorlesung. Erläutern Sie anschließend inwiefern Sie für diese theoretisch-konzeptionellen Zielsetzungen geeignete und hinderliche Bedingungen in der aktuellen Schulstruktur Bremens sehen, welche im zweiten Teil vorgestellt wurde.

Im Zuge der Inklusion, die maßgeblich durch die Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2009 geprägt wurde, sind strukturelle und organisatorische Veränderungen im Schulsystem, jedoch auch in der gesamten Gesellschaft vorgesehen. Einem jeden Menschen (SuS) soll die Teilhabe und Teilnahme an allen gesellschaftlichen Prozessen ermöglicht werden. Dieses zieht eine Form des Bruches mit Separationen mit sich, der bedeutet, dass Schulformen (wie die Sonderschulen) aufgebrochen und den Kindern ein Zugang zu allen allgemeinbildenden Bildungsinstanzen geschaffen werden sollte. Eine Umstrukturierung der Unterrichtsformen, wie die Orientierung hin zum offenen Unterricht gestützt auf kommunikativer und konstruktivistischer Didaktik gehört zu den Zielen der Inklusion. Zieldifferenziertes Lernen ist hier ein Aspekt, der unabdinglich mit dem Prozess verbunden ist. Durch eigene Erfahrungen im Fach IP und durch einige Praktika, habe ich unterschiedliche Erfahrungen bezüglich des Gelingens von Inklusiver Beschulung machen dürfen. Dadurch, dass die Schulen in Bremen verpflichtet sind, die Inklusion anzunehmen, mussten in vielen Schulen weitreichende Veränderungen vorgenommen werden. So individuell, wie die Einstellungen der Schulen bezüglich der Inklusion, waren auch die Umsetzungsformen in der Praxis. Durch personelle Knappheit und kaum räumliche Möglichkeiten barrierefrei im Sinne der Inklusion zu arbeiten, wurden einige SuS zum Teil vom Unterricht ausgeschlossen. Eine Sonderpädagogin pro Schule scheint deshalb keine gewinnbringende Methode zu sein, um jeder/m Schüler/in gerecht zu werden. Finanzielle Engpässe und das Bestehen einzelner Schulen für Förderbedarfe schränken die Umsetzung der Inklusion in Bremen zwar ein, jedoch ist ein positiver Trend zu beobachten, der damit beginnt, dass inklusives Denken als Einstellungssache in den Köpfen (der meisten) angekommen ist, was sehr positiv zu beurteilen ist.

2. Anwendung und theoriegeleitete Reflexion bisheriger Praxiserfahrungen:

In der Vorlesung haben Sie ein Beispiel aus eigener Unterrichtserfahrung zu gelungenem Unterricht notiert und diskutiert. Schildern Sie kurz dieses Beispiel für guten Unterricht. Stellen Sie anschließend erste Überlegungen für die Teilhabe und Teilnahme des Schülers Nergin an dieser Unterrichtssituation an. Welche Anpassungen und Erweiterungen können Sie sich vorstellen?

Der Unterricht, den ich aus eigener Erfahrung als besonders gelungen ansehe, ist der an der Grundschule, an der ich mein POE ableisten durfte. Als Inklusive Schule hat sich die Grundschule auf jede/n SchülerIn individuell eingestellt. Bezüglich innerer Differenzierung wurde seitens der Lehrkräfte viel Zeit investiert, was die SchülerInnen jedoch nicht zu spüren bekamen. Aussonderung und Ablehnung von SuS mit einem Förderbedarf konnte ich nicht erkennen, was nicht zuletzt durch die positive Einstellung des Klassenlehrers bezüglich der Inklusion auszumachen war. Als explizites Unterrichtsbeispiel lässt sich hier der Projektunterricht (fächerübergreifend) im Fach Sachunterricht nennen. Das übergeordnete Thema der Lerneinheit wurde festgelegt, jedoch durften die Kinder individuell recherchieren, inwiefern sie an das Thema herantreten und welche Aspekte sie beleuchten wollten. Die Methodik für die Herangehensweise wurde von der Lehrkraft insofern frei gestellt, als dass sich die SuS verschiedene Zugänge verschaffen konnten (PC, Hörbücher, Bücher, eigene Erfahrungen). Die anschließende Projektpräsentation verlief auch sehr offen. Jede/r Schüler/in durfte in der Gruppe frei wählen, wie sie ihre Arbeitsergebnisse vorstellen und welche Arbeitsteilung sie im Vorfeld vornehmen wollten. Insbesondere auf SuS mit einem Förderbedarf und SuS mit Migrationshintergrund wurde eingegangen (sei es in der sprachlichen Entwicklung oder geistigen Entwicklung). Bereits die Aufgabenstellungen (Zettel) waren so gestaltet, dass Aufgabentypen durch Symbole gekennzeichnet und jederzeit Fragekarten bereit lagen, die den SuS die Möglichkeit boten die Lehrkraft zu befragen. Da ich im Unterrichtsgeschehen zudem mit einem Autisten arbeiten durfte, habe ich sehr viele praktische Tipps und Methoden mitnehmen dürfen, wie Aufgabenstellungen individuell (in diesem Fall nach dem TEACCH- Ansatz, durch die Unterstützung mit Piktogrammen zur Orientierung) an die Schüler/innen herangetragen werden konnten. –> Auf Nergin bezogen würde ich an der von mir vorgestellten Unterrichtseinheit nur kaum etwas verändern. Durch die offene Form der Projektarbeit kann Nergin an dem Projekt teilnehmen, ohne sich der für ihn unangenehmen Situation „präsentieren zu müssen“ stellen zu müssen . Da auch die Methodik der Präsentation offen gehalten wurde (Power- Point, Basteln, Bilder etc.) wäre es für Nergin somit einfacher sich trotzdem einzubringen und auch seine Ergebnisse zu präsentieren, ohne dass er sich innerhalb der Klasse unwohl fühlen müsste. Um seine Interessen anzusprechen, könnte man als Form der Präsentation auch ein Lied anbieten, desse Texte sich Nergin durch das akustische Wahrnehmen merken kann.

Sinn machen würde zudem eventuell innerhalb der Projektgruppe ein Arbeiten mit Aufgabenkarten einzuführen. Somit wäre in jeder der Gruppen ein Kind dafür zuständig den Arbeitsauftrag deutlich und klar in eigenen Worten wiederzugeben. So würde man der negativen Erfahrung Nergins vorbeugen, der einzige zu sein, dem die Aufgabe ein weiteres Mal aufgrund fehlender sprachlicher Umsetzungsmöglichkeiten zu erklären. Durch Piktogramme und Symbole sollte jedoch der Arbeitsaufrag allgemein ansprechend und klar gestaltet werden.

3.Anwendung und theoriegeleitete Reflexion zukünftiger Praxiserfahrungen

Formulieren Sie drei Aspekte, die Sie in ihrem nächsten Praktikum lernen, in Erfahrung bringen oder ausprobieren könnten, um in Zukunft die Einbindung eines Schülers wie Nergin in Ihren Unterricht noch besser zu bewältigen.

Insgesamt im Studium fehlt mir noch die praktische Umsetzung von theoriegeleiteten Aspekten, die wir im Studium bereits gelernt haben (Insbesondere bei den von uns gewählten Förderschwerpunkten). Durch die Arbeit mit einem Autisten ist mir klar geworden, dass es DIE Lösung nicht zu geben scheint. Individuelle Zugänge scheinen so individuell wie die Kinder zu sein, die wir später unterrichten werden. Trotzdem würden mir in Bezug auf Unterrichtsplanung, Unterrichtsstruktur und individuelle Förderung noch konkrete Möglichkeiten fehlen, die im Unterrichtsgeschehen einsetzbar wären. Der TEACCH- Ansatz, den ich im POE durch unsere Dozentin aus dem LIS kennenlernen durfte, ist mir im Studium vorher nicht begegnet. Solche praktische Umsetzungsmöglichkeiten empfinde ich für Lehrkräfte als wichtiges Instrument, die auch in allgemeinen Lehramtsstudiengängen viel mehr eingebunden werden sollten.

Ringvorlesung 10 Referiert von Prof. Dr. Eva- Maria Kenngott am 06.06.2017

Referiert von Prof. Dr. Eva- Maria Kenngott am 06.06.2017

Am heutigen Dienstag, den 06.06.2017 wurde die Ringvorlesung „Zum Umgang mit Heterogenitä“t von Frau Prof. Dr. Eva- Maria Kenngott gehalten. Sie arbeitet im Fachbereich 9 (Kulturwissenschaften), ist Inhaberin des Forschungslektorats „Religion und Bildung“ am Institut  für Religionswissenschaft und Religionspädagogik und referierte heute zur Thematik des „religiösen Pluralismus im Religionsunterricht“ als Gastdozentin.

  1. Die Begegnunsgpädagogik nimmt sich zum Ziel ein Verstehen und Wertschätzen Menschen aus unterschiedlichen Kulturkreisen und Religionen zu fördern. Ein gewissen Setting der Begegnung wird geschaffen. Ein somit herbeigeführtes „Kennenlernen“ von anderen Religionen und Kulturen birgt laut Frau Prof. Dr. Kenngott häufig die Gefahr des „Otherings“. Einen Perspektivenwechsel zu vollziehen kann somit auch bedeuten sich „abzugrenzen“, „Eigenschaften zuzuschreiben“ und „sich von anderen zu distanzieren“. Die eigene Kultur und Religion wird sodann häufig hervorgehoben, was zu einer Unterscheidung und herbeigeführten Distanzierung werden kann. Eine sogenannte Übergeneralisierung tritt ein, die in ihrer Folge in anderen Kontexten weitreicherende Konsequenzen mit sich ziehen kann. Ein Denken in zu grob gefassten Kategorien, wie die Aussage:  „Die Juden feiern DEN Schabbat!“ (Woher weiß man, ob jede/r Zugehörige des Judentums den Schabbat mit dem selben Ablauf feiert?). Diese Zuschreibungen als übergeneralisierte Sachverhalte führen dazu, dass die Variabilität und Pluralität unterschiedlicher Strömungen und Unterschiede statischen Charakter erhalten, was zu festen Annahmen und (negativ besetzten) Einstellungen führen können. Die Thematik der „Toleranz“ wurde von Frau Prof. Dr. Kenngott dahingehend angesprochen, als dass „tolerantes Akzeptieren“ oftmals an „Großkategorien“ und Aspekten gemessen wird, die mit der nahen Lebenswelt der Menschen nicht unbedingt in Kontakt treten. Lebensnahe Aspekte, wie die Auseinandersetzung mit dem Tod, dem Uni- Essen oder auch der Bewertung von unterschiedlichen Institutionen in der nahen Umwelt der Menschen führen zu einer Toleranz, die uns direkt beschäftigen.

 

2.

Ich bin in Niedersachsen zur Schule gegangen. Hier wird und wurde der ein konfessionell gebundener Religionsunterricht erteilt (ev. Religionsunterricht). Soweit ich mich erinnern kann, haben wir die verschiedenen Weltreligionen in unterschiedlicher Form im Unterricht behandelt und verschiedene Zugänge geschaffen. Trotzdem blieb eine Pauschalisierung von grundlegenden Aspekten der einzelnen Religionen nicht aus. Beispielsweise wurden die 5 Säulen des Islams als ausschlaggebend für die Religion vorgestellt. Einen individuellen Bezug konnten wir nicht erarbeiten. Es blieb immer noch etwas Fremdes, was durch Konzepte der Begegnungspädagogik vermutlich näher in das Bewusstsein von uns SuS hätten treten können. Da die Grundschule, die ich besuchte, eine Dorfschule mit insgesamt 2000 Einwohnern ist, konnten zur damaligen Zeit leider kaum „echte Begegnungen und individuelle Zugänge“ geschaffen werden. Wie Frau Prof. Dr. Kenngott jedoch in der heutigen Vorlesung vorgeschlagen hat, wäre eine Begegnung mit Experten der Religion in diesem Fall sinnvoller als mit Repräsentanten der Religion zu arbeiten. 

3.

–> Inwiefern beeinflusst der methodische Zugang zu unterschiedlichen Religionen im RU das Meinungsbild der SuS?

–> Inwiefern und wodurch lassen sich Vorurteile gegenüber den Religionen abbauen und inwieweit kann der Religionsunterricht hier Möglichkeiten schaffen?

–> Inwieweit hat die Konzeptionalisierung der Religionsunterrichte der Bundesländer einen Einfluss auf das dialogische Auseinandersetzen mit unterschiedlichen Kulturen, Religionen und Weltanschauungen? Inwieweit ist ein konfessionell gebundener Unterricht also noch zeitgemäß?

–> Inwiefern wird durch den methodischen Zugang der Aufgabentypen in Fachbüchern ein „Othering“ und übergeneralisierende Zuschreibungen hervorgerufen?

Sitzung am 30.05.2017: Vorlesung „Mathematische Leistungsunterschiede“ referiert von Herrn Prof. Dr. Knipping

  1. Meiner Meinung nach gestaltet sich der Leistungsunterschied zwischen SuS im Fach Mathematik an sich zunächst nicht als dringend problematisch. Grundlegendes mathematisches Wissen, wie die Kenntnis der Addition, Subtraktion, Division und der Multiplikation, sowie der Dreisatz sollten jedoch Unterrichtsinhalte sein, die jeder der SuS verinnerlichen und verstehen kann. Problematischer als die Leistungsunterschiede an sich empfinde ich die Unlust und Demotivation, die durch das Unverständnis herbeigeführt wird. Aus eigenen Erfahrungen weiß ich, dass sich ein gewisser Frust entwickelt, der durch Leistungserwartungen noch erhöht wird. Wenn selbst Nachhilfestunden und Lernvideos ihren Zweck nicht erfüllen, hätte man ganz früh ansetzen müssen, um den Stoff nachzuholen. Fehlt dann noch die Bedeutsamkeit des Stoffes für das eigene Leben und der Übertrag in reale Situationen, scheint eine Motivation für das Fach in weiter Ferne zu liegen. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass durch das Fach Mathematik, insbesondere im Allgemeinbildenen Gymnasium mit freier Wahl des Schwerpunktes oft eines der einzigen Unterrichtsfächer ausmacht, wo logische Zusammenhänge und Strategien zur Problemlösung gefördert und gefordert werden. Methodik und Didaktik scheinen deshalb insbesondere auf die Vielfalt der Lerntypen, sowie ein inklusives Schulsystem verändert werden müssen, damit einer prozentualen Mathematikschwäche von SuS entgegen gewirkt werden kann.

 

2. Den methodische Zugang zum mathematischen Wissen über das Spiel herbeizuführen, empfinde ich als einen sehr interessanten Ansatz, der sehr viel Potential aufweist. Dem sogenannten Mathematikfrust, der aufgrund von scheinbar nicht- lösbaren Aufgabenstellungen und der Verzweiflung durch fehlendes Erschließen von Zusammenhängen herbeigeführt wird, könnte durch das Spiel entgegengewirkt werden. Erworbenes Wissen vorangegangener Unterrichtsstunden (die sich natürlich dann methodisch auch differenziert darstellen lassen müssen) kann spielerisch genutzt und entgegen dem traditionellen Unterrichten mit Spaß aufgearbearbeitet werden. Möglich wird somit auch ein Lernen durch Ansprache unterschiedlicher Sinneserfahrungen (ganzheitliches Lernen). Der zu bearbeitende Unterrichtsstoff erfährt somit eine besondere Wertschätzung, indem ihm ein übergeordneter Sinn zugeschrieben wird.

3.Es wäre für mich insbesondere im Hinblick auf die Inklusion sehr interessant zu beobachten, inwiefern individuelle Zugänge zum Fach Mathematik geschaffen werden könnten. Für mich als Person, die deutlich eine „Mathe- Schwäche“ aufweist, gab es in der Schulzeit kaum Differenzierung und offene Formen des Unterrichts, die mir einen Zugang hätten erleichtern können. Bezogen auf meine individuellen Voraussetzungen und Vorgeschichten, jedoch auch im Hinblick auf andere Unterrichtsfächer wäre es zudem interessant zu prüfen, inwiefern die Lehrkraft entscheidende Rolle beim Verständnis- und Kompetenzerwerb der unterschiedlichen Fächer spielen. Methodik und Didaktik müssten hier individuell geprüft und der Nutzen dessen für die SuS herausgerbeitet werden. Nur so können individuelle Zugänge zu allen Unterrichtsfächern geschaffen werden, die eben NICHT auf Frontalunterricht allein gründen.