Umgang mit Heterogenität in der Schule

Pflichtaufgabe:

1. Benennen Sie die für Sie zentralsten theoretischen Erkenntnisse, die Sie aus den Vorträgen der Ringvorlesung für sich mitgenommen haben. Nehmen Sie dabei konkret Bezug auf a.) fachdidaktische Aspekte, indem Sie Erkenntnisse auf die Didaktiken ihrer eigenen beiden Fächer beziehen und b.) zwei generelle erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse zu Schule und Unterricht mit Bezug zu den relevanten Quellen benennen.

Die behandelten Themen des Moduls „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ umschlossen unter anderem die Untersuchung der Problematik der Heterogenität im Kontext Schule und boten verschiedene Ansätze dar, die sowohl in eine fachdidaktische als auch erziehungswissenschaftliche Richtung gingen. Durch die Ringvorlesung wurde der Umgang mit Heterogenität und die damit verbundenen Herusforderungen transparent und konnten durch umterschiedliche Ansichten aus verschiedenen Fachrichtungen gefasst werden.

In diesem Sinne beziehe ich mich auf fachdidaktische Aspekte meiner beiden Unterrrichtsfächer Englisch und Religion und werde ebenso zu erziehungswissenschaftlichen Erkenntnissen in meiner Reflexion Bezug nehmen.

Zu den zentralsten Punkten zählen meines Erachtens nach das Prinzip der „Individualisierung von Unterricht“, welches von Prof. Dr. Idel erläutert wurde und ebenfalls die Frage nach sonderpädagischem Förderbedarf im Rahmen der Inklusionsarbeit, die von Dr. Eileen Schwarzenberg präsentiert wurde.

Mit dem Ansatz des individualisiserten Unterrichtes soll individualisiertes Lernmaterial ausgewählt werden können, mit Beachtung einer Ausdifferenzierung der Themen, denn „Individualisierung umfasst das Auswählen und Bereitstellen individuell passender Lernangebote auf Basis einer zuvor erfolgten Erfassung der Lernvoraussetzungen der Schüler/-innen“ (Bohl 2013, S. 250/Idel 2019). Die Logik herbei ist nicht die Homogenesierung des Unterrichtes, indem beispielsweise gemeinsame Themen im Klassengespräch bearbeitet werden, sondern eine Heterogenisierung, die auf eine individuelle Förderung zielt. Die Individualisierung des Unterrichts obliegt jedoch dem Spannungsverhältnis „zwischen Förderung und Selektion“ (Idel 2019). Diese Selektion könnte kontraproduktiv für die Lernerfolge der SchülerInnen sein und einen Umgang mit Heterogenität erschweren. Demnach wird das Fach Englisch auch als „Selektionsfach“ (Tödter 2019) angesehen, da vor allem wegen der Erwartung eines idealen „native speakers“ ein gewisser Leistungsdruck entstehen kann (Tödter 2019). Frau Tödter führte im Bezug des individualisierenden Unterrichtes den Ansatz zur „Förderung von Mehrsprachigkeit“ an. Mit diesem ist es möglich, Lernmaterialien individuell auf die SchülerInnen anzupassen, damit zum einen auf die Heterogenität der SchülerInnen eingegangen wird und zum anderen ein leichteres Erlernen einer Fremdsprache möglich ist. Das individualisierte Material im Englischunterricht stellt Vokalbeln der englischen Sprache sowie der jeweiligen Muttersprache der SchülerInnen gegenüber. Somit kann das englische Vokabular mit einer gegebenen Übersetzung verbunden werden (Tödter 2019). Ziel herbei ist das Erkennen von Sprachmustern, um eine Verstädnishilfe zu gewährleisten. Unabhängig vom Ausbildungsweg soll die Möglichkeit gegeben werden „die Fähigkeit zur Kommunikation in mindestens zwei Gemeinschaftssprachen neben seiner Muttersprache zu erwerben und zu erhalten“ (Europäische Kommission 1996: 72/Tödter 2019). Um eine Selektion innerhalb des Englischunterrichtes zu vermeiden, ist eine Integration notwendig, bei welcher laut KMK 1994 auf verschiedene Förderschwerpunkte wie zum Beispiel das Lernen und die Sprache eingegangen werden muss (Schwarzenberg 2019).

Auch der Religionsunterricht beinhaltet Problematiken, aber auch Chancen bezüglich des respektvollen Umgangs mit Heterogenität. Eine „interreligiöse Sensibilisierung“ (Kracht 2019) kann unter anderem dazu führen, dass Stereotypen umgangen werden und die verschiedenen Identitäten von SchülerInnen verstanden werden können.. Diese vorliegende, religiöse Heterogenität stellt aber auch Konfliktpotenzial bereit, welches im Schulalltag auftreten kann. Eine Methode des interreligiösen Lernens wäre beispielsweise die „Think-Pair-Share“ Methode (Kracht 2019). Dabei wird die „Verbalisierung der SchülerInnen“ aktiviert und schließt eine Rücksichtnahme bezüglich der Diversität der SchülerInnen ein (Kracht 2019). Mit den genannten fachdidaktischen Ansätzen ist es also möglich, individuelles Lernen zu fördern, mit dem Ziel, den Selektionsdruck im Unterricht zu verringern und die Akzeptanz gegenüber der Heterogenität zu steigern.

Zwei erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse, die herbei auch zu tragen kommen, sind sowohl die Inklusion (Schwarzenberg 2019) und die gesellschaftlich bedeutsame Migration (Karakaşoğlu 2019). Insbesondere SchülerInnen mit einem Migrationshintergrund sind oftmals Stereotypen ausgesetzt und stehen demnach unter einem Leistungsdruck, welchen sie nur mit individueller Förderung und einem angemessenen Umgang mit Heterogenität seitens der Lehrkraft ausgleichen können. Somit werden SchülerInnen mit Migrationshintergrund häufig vom Klassengeschehen selektiert, da sie einer individuellen Förderung bedürfen. Aber auch SchülerInnen mit einer Behinderung stehen in einem Selektionsfeld, da diese durch einen zusätzlichen sonderpädagogischen Förderbedarf als „Sonderlinge“ angesehen werden könnten (Schwarzenberg 2019).

Pflichtaufgabe:

3. Zu welchen zwei erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen, die Sie in der Vorlesung kennengelernt haben, würden Sie gerne mehr erfahren im weiteren Studium im Bezug auf das Modulthema UMHET. Bitte begründen Sie Ihre Wahl?

Anschließlich des zentralen Aspektes der Migration im Umgang mit Heterogenität bilden sich zwei relevante Fragen heraus, die ich gerne im weiteren Studium näher ergründen möchte. Im Rahmen der zweiten Vorlesung „ (Welt-)Gesellschaftliche Veränderungen, Migration und die Reaktion von Schule– ein Blick auf Strukturen und Konzepte“ (Karakaşoğlu 2019) ist die Frage aufgekommen, welche Rolle die Schule als institutionelle Einrichtung spiele, um „ein kosmopolitisches Bewusstsein zu ergänzen“ (Karakaşoğlu 2019). Welche Verantwortung hinsichtlich eines Gefühls von „Beheimatung“ trägt die Schule für SchülerInnen mit Migrationshintergrund? Inwieweit kann das System Schule eine emotionale sowie eventuell private Unterstützung bieten, ohne dass die Grenze zwischen Nähe-und Distanz zu den SchülerInnen mit Migrationshintergrund überschritten wird?

Die Wahl dieser Fragestellungen begründe ich damit, dass die zunehmende Pluralität unter anderem durch Ein- und Auswanderung eine Auswirkung auf die Gesellschaft hat. In diesem Sinne müssen sich politische Systeme erweitern und entsprechend vorgehen. Durch die Pluralität, sei sie religiös, oder kulturell veranlagt, nimmt in der Gesellschaft auch die Heterogenität zu, die vor allem im Kontext Schule sichtbar wird. Die Schule ist dadurch der Herausforderung gestellt, die leistungsheterogenen SchülerInnen individuell zu fördern, damit sie ebenso an der Bildung profitieren, wie SchülerInnen, welche keinen Migrationshintergrund haben.

Da Migration als Teil der Heterogenität erscheint, möchte ich im Modulthema UMHET gerne mehr zu diesem Hintergrund erfahren.

Wahlaufgabe:

4. Welche in den Vorlesungseinheiten von BAUMHET thematisierten Problematiken/Aspekte sehen Sie für sich persönlich als besondere Herausforderung? Wie könnten Sie sich, im Uni-Kontext oder auch darüber hinaus, auf diese Herausforderungen vorbereiten?

Als besondere Herausforderung sehe ich die Leistungsheterogenität von SchülerInnen in Bezug zur Differenzierungsantinomie. Es erscheint mir sehr schwierig unterrichtsbezogen abzuwägen, inwieweit ich als einzelne Lehrkraft möglichst allen SchülerInnen gerecht werden kann, ohne dass eine Benachteiligung eintritt. Somit muss ein gewisses Maß erforderlich sein, um in der richtigen Situation zwischen Homogenisierung und Heterogenisierung im Unterricht zu differenzieren, damit ein gerechtes Lernen und Lehren ermöglicht wird. Bezüglich dessen könnte ich mich im Uni-Kontext durch weiteres fachdidaktisches Hintergrundwissen auf diese Herausforderung vorbereiten. Außerdem sehe ich das kommende Orientierungspraktikum als eine gute Möglichkeit, erste praxisbezogene Einblicke aus erziehungswissenschaftlicher Sicht im Kontext Schule bezüglich der Heterogenität zu erhalten. Auf diese Weise kann ich mir eien Eindruck darüber verschaffen, wie die jeweilige Lehrkraft mit Heterogenität umgeht und wie dies auf mich selbst wirkt. Außerdem besteht die Möglichkeit, sich mit verschiedenen KommilitonInnen auszutauschen, um weitere Erkenntnisse zu erhalten. Die praktische Erfahrung im Umgang mit (Leistungs)-Heterogenität ist, trotz der theoretischen Einblicke, dennoch unerlässlich, damit genau dieser Umgang erprobt werden kann.

Verzeichnis der verwendeten Folien:

Karakaşoğlu, Yasemin (2019): (Welt-)Gesellschaftliche Veränderungen, Migration und die Reaktion von Schule – ein Blick auf Strukturen und Konzepte . (Vortrag, 08.04.2019).

Schwarzenberg, Eileen (2019): Meint Inklusion wirklich alle? – Aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung. (Vortrag, 14.05.2019).

Tötder, Mareike (2019): What’s the difference? – Aspekte von Heterogenität im Englischunterricht. (Vortrag, 18.06.2019).

Idel, Till-Sebastian (2019): Individualisierung von Unterricht als schulpädagogische Antwort auf Leistungsheterogenität. (Vortrag, 30.04.2019).

Horn, Sabine; Kracht, Katharina (2019): Über jüdisches Leben reden – (k)ein Tabu? (Vortrag 04.06.2019), (FB 8) SZ Rübekamp, Bremen: Ringvorlesung

1. Reflektieren Sie die Konsequenzen der Aussonderung von Schüler/-innen mit Förderbedarf?

Die Aussonderung von SuS mit Förderbedarf, insbesondere in Form von Restklassen, erscheint im ersten Moment als eine praktische Lösung der Schule, jedoch beinhaltet dies auch gleichzeitig die Tatsache, dass SuS mit Förderbedarf vom Bildungssystem und der schulischen Gemeinschaft ausgeschlossen werden. Der Kontakt mit anderen Kindern, bzw. mit nicht förderbedürftigen SuS ist hier jedoch maßgeblich, damit erstens das Prinzip eines heterogenen, gemeinsamen Unterrichtes erfüllt wird und zweitens, die SuS mit Förderbedarf sich auf emotionaler-sozialer Ebene entwickeln können und auch in der Hinsicht auf das Lernen und der Wahrnehmung unterstützt werden.

2.Welche Informationen sind in der Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ bzw. „Förderschwerpunkt Lernen“ enthalten? Welche Informationen benötigen Sie von einer Schüler/-in um Ihren Unterricht ggf. anzupassen?

Die Diagnose „Förderschwerpunkt Wahrnehmung&Entwicklung“ ist von der Begrifflichkeit her allein nicht aussagekräftig genug, um die genauen Details des Förderbedarfs zu identifizieren. Zwar könnte die Lehrkraft beispielsweise davon ausgehen, dass SuS mit diesem Förderschwerpunkt Schwierigkeiten haben, sich im Unterricht zu konzentrieren, oder gar dem Unterrichtsablauf zu folgen. Damit der Unterricht jedoch entsprechend angepasst werden kann, sind von den SuS jeweils Informationen ihres Umfeldes vonnöten. Ein Gespräch mit den Eltern könnte schon eine große Hilfe dabei sein, um zum Beispiel mehr über die Denkfähigkeit in Erfahrung zu bringen. Neben der Vorstellungen der Eltern können auch die eigenen Zielvorstellungen der SuS berücksichtigt werden. Beim Förderschwerpunkt lernen könnten die Eltern ebenfalls eine Rolle spielen, indem sie alltägliche Beobachtungen in Bezug auf das Lerntempo, Lernfähig usw. miteinbeziehen. Außerdem könnten sie in Lernprozesse miteingebunden werden, indem sie beispielsweise mit dem SuS einen Lernplan erstellen,um dem gesamten Lernprozess eine gewisse Struktur zu geben.

3.Wie können Sie der Vielfalt der Schüler/-innen gerecht werden und welche Verbündeten können sie dazu gewinnen?

Der gemeinsame Unterricht mit einer heterogenen Klasse inklusive Sus mit sonderpädagogischem Bedarf erscheint zunächst als eine Herausforderung, da es verschiedene Vorkehrungen benötigt, damit man als Lehrkraft der Vielfalt der SuS gerecht werden kann. Diese Vorkehrungen könnten beispielsweise sein, den Unterricht anschaulicher zu gestalten, wobei der Wissenserwerb entweder handelnd, bildhaft, oder sprachlich erfolgen kann (Repräsentationsebenen nach Bruner 1971). Auch die Einplanung einer Gruppenarbeit kann ein erster Schritt sein, um die Vielfalt zu Unterstützen und eine Aussonderung von SuS mit pädagogischem Sonderbedarf zu vermeiden. Bei der Gruppenarbeit sollte darauf geachtet werden, dass Leistungsstarke und Leistungsschwache SuS, bzw solche mit Förderbedarf in eine Gruppe kommen, damit sie gegenseitig voneinander profitieren können. Eine weitere Möglichkeit ist auch, dass die Lehrkraft sich mit Kollegen ihrer Schule und/oder Kollegen anderer Schulen austauschen kann und so eventuell neue Möglichkeiten (z.b anhand neuer Materialien) für einen funktionierenden, gemeinsamen Unterricht schafft.

4. Warum stellte die Entwicklung der Sonderschulen historisch betrachtet einen Fortschritt dar? (vgl. Feuser in Müller 2019)

Die Entwicklung der Sonderschulen waren in zweierlei Hinsicht ein Fortschritt, da SuS mit Förderbedarf damals häufig als „Problemfälle“ kategorisiert wurden, da sie sogar in Klinken therapiert werden sollten. Die Sonderschule stellte in dieser Hinsicht also einen gemeinsamen Ort der Bildung für die dar, an dem die Förderschwerpunkte anerkannt worden waren. Außerdem gab es erstmals speziell ausgebildetes Personal (Sonderpädagogen), welches zur Förderung der SuS eingestellt wurde. Trotz dieses Fortschritts ist heutzutage bekannt, dass Sonderschulen und auch Restklassen zu einer Aussonderung der SuS mit sonderpädagogischem Bedarf führen, welche im Hinblick auf die sozial-kommunikative Entwicklung eher kontraproduktiv ist.

1. Bennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Als besonders zentral habe ich die Aufklärung über die unterschiedlichen Entwicklungsstufen der Inklusion nach dem fünf Phasen Modell Sanders (2002) empfunden, wobei die Bedeutsamkeit der theoretischen Konzepte wie der Exklusion, Segregation, Integration, sowie der Inklusion deutlich wird, da diese unmittelbar in Verbindung zueinander stehen und aufeinander aufbauen. Eine Integration einer Personengruppe (In diesem Fall Kinder) kann demnach nur erfolgen, wenn sie vorher von einer Gruppe ohne sonderpädagogischen Bedürfnissen ausgeschlossen und in abgetrennten Bildungseinrichtungen unterrichtet wird. Somit geht die Exklusion der Integration voraus; in anderen Worten: Würde es keine ausgeschlossenen Gruppen in der Gesellschaft geben, so müsste man diese auch nicht integrieren, da diese schon integriert wären. Integration bedeutet hier, dass Kinder mit einer Behinderung nicht mehr in abgetrennten Bildungseinrichtungen lernen, sondern in Regelschulen mit sonderpädagogischer Unterstützung. Das Ziel des fünf Phasen Modells ist die optimierte Form der Integration, die Inklusion, sowie die Überwindung dieser. Bei der Inklusion besuchen Kinder mit einer Behinderung wie alle anderen Kinder, die keine Behinderung haben, eine Regelschule. Meine Auswahl dieses Modells nach Sander (2002) begründe ich ebenso damit, dass hieraus deutlich wird, dass das eigentliche Ziel, die Überwindung der Idee der Inklusion, im Moment noch nicht erreichbar ist, weil es in Bezug auf Kinder mit Behinderungen noch zu viele Sonderbehandlungen gibt und da die organisationstechnischen Grundlagen fehlen, um in dieser Hinsicht eine Besserung zu erwirken; denn es gibt noch immer Sondereinrichtungen, die Menschen mit einer Behinderung von der Gesellschaft segregieren.

2. Betrachten Sie bitte Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen im Gemeinsamen Unterricht und reflektieren Sie kritisch folgende Fragen:

a. Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (z.B. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

In der Oberstufe habe ich das Schulzentrum an der Bördestraße in Bremen-Lesum besucht und habe den Eindruck gehabt, dass sich die Schule (z.b gebäudetechnisch und organisatorisch) sehr gut an die Bedürfnisse von SuS mit einer Behinderung angepasst hat. Zwar habe ich Inklusion nicht direkt in meiner Klasse erlebt, aber ich konnte dies in anderen Klassen und auch anderen Schulformen erkennen. Die Schule gliedert sich in eine gymnasiale Oberstufe, Berufsfachschulen/FOS und einer Berufsschule. Die SuS mit einer Behinderung sowie erhöhtem Förderbedarf waren eher Teil der Berufsschulen, und eher weniger der Gymnasien, jedoch lag trotzdem ein Einschluss aller Heterogenitätsdimensionen vor, da alle SuS zusammen auf eine Schule gingen. Somit sind auch Gymnasialschüler*Innen mit SuS mit einer Behinderung und zusätzlichem Förderbedarf in Kontakt gekommen. In diesem Falle würde ich meine persönliche Erfahrung als sehr positiv einstufen und gehe davon aus, dass in meiner ehemaligen Schule keiner durch den Einschluss  in das Schulwesen ausgeschlossen worden ist.

b. Welchen Meinungen zur Inklusion sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen an Schulen, insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien, begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Wie in der vorigen Aufgabe bereits erwähnt, habe ich als Schülerin an einem Gymnasium positive Erfahrungen mit Inklusion gemacht, jedoch nicht direkt in meiner Klasse. Es gab im Unterricht einmal die Diskussion über die Einführung sogenannter „Koop“-Klassen, wobei SuS mit einer Behinderung oder gesonderten Förderbedarf aktiv in eine Klasse integriert werden, sodass alle SuS miteinander kooperieren und arbeiten können. Diese Idee fand ich grundsätzlich gut, da so auch SuS mit erhöhtem Förderbedarf die gleiche Chance erhalten, sich zu bilden und einen Abschluss zu erreichen. Außerdem verliert man so eine gewisse „Scheu“, wenn man mit Menschen mit einer Behinderung arbeitet und dementsprechend weis, wie man am besten mit ihnen umgeht. Das Problem, das aus der Diskussion hervor ging und welches ich genauso sehe ist, dass SuS mit einer Behinderung dann in der Schule zwar von einer Chancengleichheit profitieren, im späteren Berufsleben aber benachteiligt werden könnten, da es nur ein begrenztes Angebot mit wenigen möglichen Berufen gibt. Ein weiterer Grund, der die Einführung von „Koop“-Klassen erschweren würde, ist der Mangel an nötigen Sonderpädago*Innen, die für eine individuelle Förderung essentiell sind.

c. Was sind ihrer Meinung nach die größten Chancen und Herausforderung der schulischen Inklusion?

Meiner Meinung nach liegt die größte Herausforderung darin, dass die sich Lehrkräfte und auch die teilnehmendem SuS von dem Verhalten einer Sonderbehandlung differenzieren müssen, damit sich die SuS mit einer Behinderung trotz einer Inklusion nicht „fremdartig“ oder auch ausgeschlossen fühlen. Die Chance, diese Sonderbehandlung nach und nach aufzuheben, sehe ich darin, dass die Zahl der abgetrennten Bildungseinrichtungen (z.b Sonderschulen) abnimmt, indem sich mehrere Schulformen zusammen schließen, sodass die Heterogenitätsdimension ausgeweitet und die Inklusion überwunden wird.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungaufgabe für zukünftige Praktika. Entweder zur schulischen Inklusion oder zur beruflichen Inklusion bzw. zum Übergang Schule-Beruf.

Für spätere Schul-Praktika und dem damit verbundenen Beobachten in Schule und Unterricht würde ich zunächst die Fragestellung „Inwiefern kommt es in der Klasse tatsächlich zu einer Kooperation mit beeinträchtigten Menschen?“ formulieren und herbei versuchen, die verbale sowie nonverbale Kommunikation und Kooperation zwischen den SuS genau zu beschreiben und zu beobachten. Diese Fragestellung würde ich dann auf verschiedene Unterrichtsformen anwenden (Frontalunterricht, Gruppenarbeit etc.) und eventuell auf unterschiedliche Schulfächer, um so eventuelle Unterschiede erkennen zu können.

1.Fassen Sie die für Sie wichtigsten Einsichten, die Ihnen diese
Perspektive eröffnet hat, zusammen.

Eine besonders erkenntnisreiche Einsicht hat mir die Gegenüberstellung zwischen den beiden Unterrichtsformen-zum einen der Frontalunterricht, zum anderen der individualisierte Unterricht, gebracht. Beim Frontalunterricht wird der Unterricht auch als „Klassengespräch“ verstanden, wobei die Klasse als ein kollektives Miteinander verstanden wird, das als homogene Gruppe gemeinsam ein Themenfeld bearbeitet. Die Homogenisierung ist hier von großer Bedeutung, da in dieser Logik die SuS gleichermaßen am Unterricht beteiligt sind und sich im Falle einer Leistungsschwäche an den Leistungsstärkeren orientieren können. Die Idee des individualisierten Unterrichtes beinhaltet eine heterogene Vorgehensweise, bei welcher beispielsweise Lernangebote individuell an die Lernvorraussetzungen der SuS angepasst werden. Um zur Wirkung zu kommen, bedarf es jedoch einer guten Unterrichtsplanung, da sonst eine negative Wirkung erzielt werden würde.

2. Welchen Beitrag leistet Ihrer Meinung nach eine solche – auch
kritische Sichtweise – auf die mit Individualisierung verbundenen
Herausforderungen und Probleme für die Reflexion des Umgangs mit
Leistungs-Heterogenität im Unterricht?

Damit die SuS von dem individualisierten Unterricht profitieren, müssen zunächst einige Vorkehrungen getroffen werden. Nicht nur die individuelle Anpassung der Aufgaben und des Zeitfensters zur Bearbeitung dieser muss erfolgen, sondern auch beispielsweise der Einsatz mehrerer Lehrkräfte, die insbesondere auf SuS mit einer Leistungsschwäche eingehen können. Die individualisierte Unterrichtsform, von einer einzelnen Lehrkraft ausgehend, erweist sich als jedoch als Herausforderung, da diese Lehrkraft sich auf verschiedene parallele Prozesse konzentrieren muss. Das Beispiel mit Tarkan zeigt deutlich, dass die Lehrerin sich zu sehr auf Tarkan fixiert, in dem sie an einem Einzeltisch versucht, ihn individuell zu fördern. Diese räumliche Trennung von seinen Mitschüler*Innen führt bereits zu einer sozialen, internen Ausgrenzung. Der zusätzliche Tatbestand, dass die Lehrerin sich intensiv mit Tarkan beschäftigt, lässt ihn gegenüber den anderen Kindern als „Sonderfall“ da stehen. Dieses Beispiel hat also gezeigt, dass eine besondere Behandlung und individuelle Förderung zu einer klassen-internen Ausgrenzung führen kann.

3. Welche Fragestellungen könnten aus einer solchen Sicht in der Beobachtung von Unterricht in
Praktika entwickelt werden?

• Sollte homogenisiertes Lernen der individualisierten Unterrichtsform vorgezogen werden, um Ausgrenzung zu vermeiden?
• Ist eher eher die Verbesserung der Leistungsdefizite sinnvoll, oder doch die Förderung der individuellen Stärken?
• Kann man individualisierten Unterricht anwenden, ohne die Schüler zu kategorisieren (beispielsweise zwischen „leistungsstark“ und „leistungsschwach“)?

1. In einer Konferenz in Ihrem Fachbereich in Ihrem Fach an Ihrer Schule diskutiert das Kollegium über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität. Sie erinnern sich kurz an diese Vorlesung: nennen Sie zwei empirisch überprüfte Fakten zum Umgang mit Heterogenität, die der Diskussion dienen könnten!

Zwei dieser überprüften Fakten wären zum einen die sogenannte äußere Differenzierung, sowie die innere Differenzierung. Äußere Differenzierung umschließt zum einen Zusatzangebote und Kurse, die dem individuellen Leistungs-und Lernniveau der Schüler angepasst werden. Dies ist vor allem in einem mehrgliedrigem Schulsystem der Fall, in welchem verschiedene Schulformen vorliegen. Die Auswirkung der äußeren Differenzierung,sprich: wenn Kurse entsprechend nach Leistungsniveau eingeteilt werden, hat einen insgesamt negativen Effekt auf die Fachleistung der SuS (Hoffer 1992). Wenig profitieren hiervon Leistungsstarke und Leistungsschwache SuS sind einem erheblichen negativen Effekt ausgesetzt. Tendenziell ziehen die Leistungsstarken aus dieser Differenzierung einen Vorteil, die Leistungsschwachen profitieren davon jedoch nicht. Wenn der Gesamtkurs jedoch eine Leistungsstärke aufweist, können alle SuS davon profitieren. Innere Differenzierung bezieht sich auf Lenerumgebungen, also beispielsweise die Arbeitszeit für Materialien oder Zusatzaufgaben. Bei Gruppenbildungen muss demnach auf das individuelle Leistungsniveau der Schüler geachtet werden, sodass Leistungsschwache SuS besser in heterogenen Gruppen lernen, Leistungsstarke und Schüler*Innen, die ein mittleres Lernniveau aufweisen, mehr von homogenen Gruppenbildungen profitieren.

2. Erläutern Sie, welches Unterrichtsmuster Sie in Ihrer bisherigen Erfahrung selbst als das wirkungsvollste erlebt haben! Diskutieren Sie Ihre Beobachtung vor dem Hintergrund der Vorlesung!

Hier möchte ich gerne eine sehr negative Erfahrung aus meinem Chemie-Unterrricht in der Oberschule näher bringen. Die Lehrerin hat häufig dem Kurs Schülerexperimente angeordnet, die selbstständig in einer Gruppe bearbeitet werden sollten. Beispielsweise bekamen wir zu dem Thema „Endo-und exotherme Reaktionen“ ein kurzes Übersichtsblatt, wo Materialien aufgelistet und der Versuchsaufbau beschrieben wurden mit dazugehörigen Aufgaben, die wir selbstständig bearbeiten sollten. Da die Gruppen sich häufig „selbst“ fanden, waren sie in der Regel sehr Leistungshomogen, d.h die Leistungsstärkeren und die Leistungsschwächeren waren sozusagen „unter sich“. Damit schienen Leistungsschwächere SuS in dem Fach sehr verloren, da sie keine zusätzliche Unterstützung bekamen. In einigen Fällen gab es aber auch einen Demonstrativen Unterricht durch die Lehrerin, wodurch die Leistungsschwächeren mit dem Lernstoff mithalten konnten und Fragen sofort geklärt werden konnten.

3. Entwickeln Sie eine kurze Aufgabe mit drei gestuften Lernhilfen, die Sie in Ihrem Fach morgen im Unterricht einsetzen könnten! Erläutern Sie die gestuften Lernhilfen und beschreiben Sie, wie sie im Unterricht erkennen können, ob diese erfolgreich gewählt sind.

Fach: Englisch, Thema: Restaurantbesuch 

Ziel der Unterrrichtsstunde: Gängige Redewendungen und Vokabeln kennenlernen, um sich bei einem englisch-sprachigen Restaurantbesuch verständigen zu können.

1. Lernhilfe: Ich teile einen Dialog einer Person A und einer Person B, die sich in einem Restaurant unterhalten, in Form eines Textes aus. Damit der Inhalt des Textes verstanden werden kann, schreibe ich die neuen Vokabeln an die Tafel und gehe sie mit den SuS durch, indem ich sie vorspreche und die SuS diese wiederholen. Hier kann ich bereits die Aussprache der SuS heraushören und eventuell einzelne Korrekturen vornehmen. Dann lese ich den Dialog gemeinsam mit den Schülern, indem ich die Rollen im Wechsel unterschiedlichen SuS vergebe,damit möglichst viele daran beteiligt sind. Hiervon profitieren vor allem die auditiven Lerntypen, welche am besten durch Zuhören lernen können sowie die optischen Lerntypen, die durch Zusehen und Betrachten am erfolgreichsten Lernen.

2. Lernhilfe: Ich lasse die SuS sich mit ihren Sitznachbarn in die verschiedenen Rollen hineinversetzen und die den Dialog einmal „durchspielen“, damit Sie die neuen Vokabeln einmal in der Praxis anwenden. Hierbei können sie sich Gegenstände zur Hilfe nehmen, um beispielsweise den Vorgang des Bezahlens ,oder Bestellens in einem Restaurant durch Aufschreiben auf ein Blatt Papier spielerisch zu erlernen. Dieser haptische Aspekt ist vor allem für die SuS ein Vorteil, die durch „Anfassen“ lernen.

3. Lernhilfe: Ich erkläre eine neue Situation, in der eine Person A eine Person B fragen möchte, ob das Menü beispielsweise vegan ist und gerne etwas über die Zubereitung erfahren möchte. Hierbei kann ich testen, ob die SuS die neuen Vokabeln und Redewendungen verstanden haben und auf eine neue, theoretische Situation abstrahieren und anwenden können. dies ist vor allem für den theorischen Lerntyp sinnvoll da dieser besser mit abstraktem Denken zurecht kommt. Wenn die SuS die Vokabeln verstanden haben, kann ich davon ausgehen, dass die Lernhilfen korrekt gewählt waren, da ich auch hierbei verschiedene Lerntypen ansprechen konnte.

4. Eine Kollegin sagt: „Gesamtschulen sind ja immer mal wieder der letzte Trend, ob wir sie nun Oberschulen nennen oder Sekundarschulen, die Idee ist doch dieselbe. Alle werden gemeinsam unterrichtet, was für eine Ideologie. Dabei zeigt doch die empirische Forschung klar, dass das Gymnasium nur von den besten SuS besucht werden sollte. Die schlechten fühlen sich hier doch viel zu schnell überfordert und das frustriert sie so sehr, dass sie vollkommen abschalten.“ Was antworten Sie der Kollegin?

Ich würde der Kollegin sagen, dass sie mit ihrer Annahme falsch liegt, da eine heterogene Zusammensetzung hinsichtlich des Leistungsniveaus der SuS am wirkungsvollsten ist, denn solch eine äußere Differenzierung ist nur ein Profit für Leistungsstarke Schüler. Die „schlechten“ SuS, die sich laut der Kollegin „überfordert“ fühlen, tun dies auch im Falle einer solchen Differenzierung. Gibt es jedoch eine Heterogenität zwischen den Leistungsniveaus der Schüler, können auch Leistungsschwächere davon profitieren.

1. Die „nationale Orientierung des Bildungssystems“ beinhaltet die Ausrichtung des Unterrichts in der Schule auf die nationalen Werte des Landes, in welchem der Unterricht stattfindet. Wenn man von dem Unterricht in Deutschland ausgeht, stehen beispielsweise Kernpunkte der deutschen Geschichte überwiegend im Fokus. Ein häufig thematisierter Aspekt im deutschen Geschichtsunterricht ist  der Nationalsozialismus und auch andere Themen, wie zum Beispiel die Weimarer Republik werden während der Schulzeit in der Regel mindestens einmal behandelt. Aus eigener Erfahrung kann ich bestätigen, dass in meiner Klasse im Geschichtsunterricht viele Themen der deutschen, oder zumindest der europäischen Geschichte behandelt wurden. Andere national-geschichtlichen Einblicke wie beispielsweise der Vietnamkrieg waren hingegen äußerst selten. Im Politikunterricht wurde häufig über das Parteiensystem und dessen spezifischen Werte gesprochen, welche Teil der jeweiligen Parteien sind. Dort wurde oft das Bild vermittelt, dass die deutschen Parteien, vorallem die CDU, den Kern Deutschlands als „richtige“ Volkspartei widerspiegeln würden. Da die CDU christliche Grundsätze vertritt, wurden in dem Falle nur die christlichen Schüler angesprochen, nicht aber solche, die eventuell einen Migrationshintergrund und eine andere Religion oder Kultur haben.

2. Dem öffentlichen Diskurs über „Migration als Herausforderung für die Schule“ entnehme ich als Information, dass es häufig mit Problemen in der Schule verbunden ist, wenn SchülerInnen aus einem anderen Land kommen und die Landessprache nicht so gut beherrschen, wie sie von Muttersprachlern beherrscht wird. Lehrkräfte sind oftmals mit dieser Tatsache überfordert und können mit dem gegebenen Pensum (Arbeitsmaterialien, Förderpläne und Lehrpläne) die „Schüler mit Migrationshintergrund“ nicht so unterstützen, wie es notwendig erscheint. Eine andere Abstammung als die „typisch deutsche“ führt ebenfalls oft zu Vorurteilen seitens der Lehrer, welche ein anderes kulturelles Verständnis aufzeigen. Die Herausforderung liegt vor allem darin, die „Schüler mit Migrationshintergrund“ genauso zu behandeln und zu fördern, wie muttersprachliche Schüler. Die Vorlesung hat mir eine neue Perspektive geöffnet, indem auf die diversen Gründe einer Migration eingegangen worden ist. Außerdem hat mich die Kernfrage „Wann hört jemand auf, fremd zu sein?“, persönlich sehr zum nachdenken gebracht.

3. Der Begriff „DoingCulture“ bedeutet unter anderem die Ausübung der Kultur in der Praxis. Das Fallbeispiel mit der Schülerin Birgül, welche über die Reaktion ihrer Deutschlehrerin bei der Klausur-Rückgabe informiert, erweist sich als ein sehr negatives, denn die Lehrerin denunziert Birgül aufgrund ihrer Herkunft, in dem sie davon ausgeht, dass es in „Birgüls Kultur“ noch Probleme mit der freien Wahl in der Partnerschaft gäbe. Die Empörung der Lehrerin, dass die „ausländischen Mädchen“ aus der Klasse die Frage in der Klausur nicht beantwortet haben, zeugt davon, dass diese eine typische Klischéedenkweise zum Ausdruck bringt, als es darum geht, dass die Schülerinnen ihre eigenen Erfahrungen schildern sollen. Die Lehrerin hat in ihrer Klausuraufgabe Paralellen zwischen der europäischen und der ausländischen Kultur hergestellt, indem sie auf die Problematik der freien Partnerwahl eingeht. Selbtverständlich hätte diese Frage in der Klausur auch kulturelle Unterschiede verdeutlichen und zu Verständnis gebracht werden können, jedoch geht die Lehrerin nicht davon aus, dass „Schüler mit Migrationshintergrund“ auch eine deutsches, oder wie in Birgüls Fall, ein euröpäisches Verstädnis von Kultur haben können, da sie entweder sehr gut integriert, oder gar hier aufgewachsen sind.

Die Heterogenität als soziale Konstruktion, welche die Unterschiedlichkeit der Individuen in unserer Gesellschaft beschreibt, kommt insbesondere im schulischen Kontext zur Erscheinung und wird im berechtigten Sinne zunehmend als Herausforderung angesehen. Der eigentliche Wunsch der Gesellschaft, Gemeinsamkeiten herzustellen und Abweichungen von Normalitäten zu umgehen, erweist sich als schwierige Aufgabe aus Sicht der Pädagogen aus dem schulischen Bereich. Da die Heterogenität die Differenz zu einer gesellschaftlichen Norm darstellt , muss genau dieser Umgang in der Schule erlernt und angewendet werden. Die Schüler einer Klasse beispielsweise stammen aus unterschiedlichen Kontexten, haben eine unterschiedliche Herkunft, Religion, stehen auf jeweils auf einem anderen Lern-Niveau und haben somit ihre individuellen Stärken und Schwächen. Die Herausforderung für den Pädagogen im Umgang mit der Heterogenität besteht darin, eine Chancengleichheit für alle herzustellen, sodass die Schüler in ihrem Lernprozess gleichberechtigt sind. Dies ist aber nur mit auf die Schüler abgestimmten Arbeitsmaterialien möglich, denn sonst herrscht keine Gleichberechtigung vor, wenn Leistungsschwächere dasselbe Material erhalten, wie Leistungsstärkere. 

Heterogenität ist nicht bloß ein Zustand, welcher als unveränderlich erscheint. Heterogenität ist einem stetigen Wandel ausgesetzt und wird von der sozialen Umgebung stetig neu geformt und konstruiert. Im umgekehrten Sinne formt die Heterogenität aber auch die Gesellschaft und zwar in einem stetigen Prozess, weshalb man hier auch von einem „Konstruktionscharakter“ sprechen kann. Die unterschiedlichen Konstrukte in einem Schulumfeld, bestehen beispielsweise aus Idealvorstellungen und tragen zur Heterogenität bei, denn genau diese Idealvorstellungen werden untereinander verglichen und führen gegebenfalls zu einer Abweichung  der Norm. Die Heterogenität führt also zu dem Vergleich verschiedener sozialer Konstrukte, wird aber gleichzeitig von diesen ausgezeichnet.

In meiner Schulzeit in der Oberstufe habe ich eine besonders negative Erfahrung in Hinblick auf den Umgang von Lehrer*Innen mit verschiedenen Dimensionen von Heterogenität gemacht. Diese Dimensionen sind im allgemeinen Gleichstellungsgesetz (AGG) festgehalten und bezeichnen unter anderem ethnische Herkunft, das Geschlecht, Wertvorstellungen und die Religion eines Menschen. In letzterem Falle wurde eine muslimische Mitschülerin im Sportunterricht benachteiligt, da sie als Einzige in der Klasse ein Kopftuch trug und ihren Körper mit etwas längerer Kleidung als die anderen Schüler bedeckte. Die Benachteiligung lag darin, dass der Sportlehrer kein Verständnis für diese Art der Kleidung hatte und hinter der Aussage stand, die Kleidung würde ihre Bewegungsfreiheit einschränken und nicht „sporttauglich“ sein. Die Schülerin hat sich im Unterricht wie ihre Mitschüler, die sich „normal“ anzogen, sehr bemüht, hat jedoch vom Sportlehrer stets eine schlechtere Note erhalten. Der Sportlehrer verwies bei der Notenvergabe jedoch nicht darauf, wie die Note zustande gekommen ist. Die Schülerin hat sich daraufhin ungleichberechtigt behandelt gefühlt und hat mit diesem Anliegen die Schulleitung aufgesucht,sodass die Noten daraufhin berichtigt wurden.