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RV12: Dr. Christoph Kulgemeyer: Empirische Forschung zu Heterogenität im naturwissenschaftlichen Unterricht: Felder und Maßnahmen

  1. In einer Konferenz in Ihrem Fachbereich in Ihrem Fach an Ihrer Schule diskutiert das Kollegium über Maßnahmen zum Umgang mit Heterogenität. Sie erinnern sich kurz an diese Vorlesung: nennen Sie zwei empirisch überprüfte Fakten zum Umgang mit Heterogenität, die der Diskussion dienen könnten!

Zum einen würde ich erwähnen, in Bezug auf eine Diskussion hinsichtlich Heterogenität im Sprachgebrauch, dass sie eine große Rolle auch in naturwissenschaftlichen Fächern innehat und möglicherweise angepasst werden kann, um für Chancengleichheit zu sorgen, insbesondere wenn es um Schüler und Schülerinnen geht, die Probleme im Sprachgebrauch haben und sich ohnehin schon schwertun. Es ist faktisch bewiesen, dass SuS sich oftmals mit Fachsprache schwertun, was dadurch erklärt werden kann, dass ihre „Vorstellung“ von gewissen Thematiken oft von dem fachlichen Verständnis jener Begriffe abweichen. Dies führt dazu, dass Lehrkräfte und SuS aneinander vorbeireden.

Des Weiteren ist es ein Fakt, dass Schülerinnen von den Interessengebieten von Schülern abgeneigt sind und dies, besonders im Bezug auf naturwissenschaftliche Themengebiete, ihrem Verständnis entgegenwirkt, während Schüler die Kontexte, die Schülerinnen durchschnittlichen interessant finden, ebenso anregend empfinden. Trotz dessen befassen sich Schulbücher eher mit Interessengebieten von Schülern (IPN- Interessenstudie). Eine Neustrukturierung der Unterrichtsmaßnahmen wäre eine Möglichkeit, dem entgegenzuwirken. Eine Einbeziehung der Sicht der SuS wäre hilfreich, um das allgemeine Verständnis zu fördern.

 

  1. Erläutern Sie, welches Unterrichtsmuster Sie in Ihrer bisherigen Erfahrung selbst als das wirkungsvollste erlebt haben! Diskutieren Sie Ihre Beobachtung vor dem Hintergrund der Vorlesung!

Ich persönlich empfand eine Mischung aus Frontalunterricht und Selbsterarbeitung am effektivsten. Die Lehrkraft ließ uns zunächst einmal eine bestimmte Aufgabenstellung selbst erarbeiten und forderte uns im Nachhinein auf, unsere Beobachtungen und Antworten untereinander auszutauschen, sodass fast jedes Klassenmitglied sich beteiligen musste und brachte letztlich ein Gesamtergebnis, welche er natürlich ergänzte und korrigierte, als Tafelbild zusammen, an dem jeder mitgearbeitet hat. In die Aufgabenstellung hat der Lehrende verschiedene Fragen von unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad eingebaut, wodurch sowohl Leistungsschwächere als auch leistungsstarke SuS sich beteiligen konnten. Insgesamt führte diese Art des Unterrichts zu einer konzentrierten Lernatmosphäre und regte jeden Schüler dazu an, am Unterricht teilzunehmen. Dadurch, dass man verschiedene Ergebnisse mitbekam und die Aufgabenstellung gewissermaßen zwei Mal durchgearbeitet wurde, ein Mal durch einen selbst, und darauf ein zweites Mal durch die Mitschüler und die Lehrkraft, festigte sich nicht nur das gelernte Wissen äußerst schnell und half dem Verständnis der Thematik, sondern führte auch zu einer guten mündlichen Mitarbeit.

  1. Eine Kollegin sagt: „Gesamtschulen sind ja immer mal wieder der letzte Trend, ob wir sie nun Oberschulen nennen oder Sekundarschulen, die Idee ist doch dieselbe. Alle werden gemeinsam unterrichtet, was für eine Ideologie. Dabei zeigt doch die empirische Forschung klar, dass das Gymnasium nur von den besten SuS besucht werden sollte. Die schlechten fühlen sich hier doch viel zu schnell überfordert und das frustriert sie so sehr, dass sie vollkommen abschalten.“ Was antworten Sie der Kollegin?

Ich würde die Kollegin darauf aufmerksam machen, dass empirische Forschung belegt hat, dass Lernen in heterogenen Klassenverbänden bezüglich der Leistung sogar leistungsschwächeren SuS hilft, besser im Unterricht mitzumachen, was letztendlich zu besseren Noten führt. Eine starke Differenzierung bewirkt im Gegenzug das Gegenteil bzw. Lernen in homogenen Gruppen fördert nur leistungsstarke SuS, während Lernen in heterogenen Klassen sowohl leistungsstarken als auch leistungsschwachen SuS hilft.

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RV09 – Dr. Christoph Fantini: Heterogenitätskategorie Gender – Ansätze zur Entwicklung einer interkulturellen gendersensiblen Pädagogik

1.Erläutern Sie das in der Vorlesung thematisierte Spannungsfeld zwischen Inszenierung und Zuschreibung in Bezug auf Genderdynamiken und -pädagogik in der Schule. Nehmen Sie dafür Bezug auf die in der Vorlesung genannten theoretischen Ansätze.

Zum einen ist wichtig anzumerken, dass genderspezifische Kategorisierung von mehreren Faktoren beeinflusst wird. „Doing gender“ fängt schon in frühem Alter bei Individuen selbst an in Form von Zuschreibungen, wie im Beispiel der Vorlesung klar wurde, wo selbst im Umgang zwischen Kindern geschlechtliche Stereotype verankert und weitergegeben werden. Jedoch spielen auch äußerliche Faktoren eine Rolle, so tragen auch Lehrer*innen dazu bei, indem sie sich selbst inszenieren und gewisse Rollenbilder nach außen tragen und somit vermitteln. Auch Faktoren wie Familie und Gesellschaft spielen eine wichtige Rolle. So wird argumentiert, dass gender nicht natürlich ist, sondern aus der Kultur resultiert (Dekonstruktivismus). Weitere Positionen sprechen den Einfluss von gesellschaftlichen Rollenbildern und familiärer Sozialisation auf genderspezifische Kategorisierung nicht ab, weisen gleichzeitig aber auf genetische, morphologische, neuropsychologische, hormonelle und sexualpsychologische Einflüsse hin, die zu einer Unterscheidung zwischen Mann und Frau führen.

In der Schule können solche Unterscheidungen zu Spannungsfeldern und Benachteiligungen führen. Dies zeigt sich auch in der geschichtlichen Entwicklung in der Behandlung von Männern und Frauen im Laufe der Zeit, wo Hinweise auf Benachteiligung von Jungen in sprachlichen Unterrichtsfächern und Benachteiligung von Mädchen in MINT Fächern nachgewiesen werden konnten. Eine genderspezifische Zuschreibung lässt demnach Rollenbilder weiterleben, die sich auch in den Interviews der Grundschulkinder wiederfinden. Ein gewisses Bild von unruhigen, sozial inkompetenten, jedoch selbstbewussten Jungen wird vermittelt, während Mädchen als disziplinierter, aufmerksamer, aber unsicherer gezeichnet werden. Diese Charakteristika werden zugeschrieben und letztendlich von den Personen selbst inszeniert, was sich auch in Lehrkräften wiederfindet. Lehrerinnen achten häufiger auf die zwischenmenschliche Bindung zwischen ihnen und den Schülern, während Lehrer Schüler*innen auf Distanz halten.

2. Reflektieren Sie ihre bisherigen Praxiserfahrungen aus der eigenen Schulzeit und ersten Praktika zum schulischen „Genderplay“, möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion.

In meiner eigenen Schulzeit konnte ich solche genderspezifischen Zuschreibungen deutlich wahrnehmen. In sprachlichen und musisch-künstlerischen Fächern bestand die Klasse hauptsächlich aus Schülerinnen und einem geringen Anteil an Schülern. Beispielsweise waren in zwei Kunst-Leistungskursen in meinem Jahrgang, die jeweils ca. 25-30 Schülern aufzeigten, insgesamt nur vier Schüler vertreten. Das gleiche zeigte sich auch in MINT Fächern, bei denen der männliche Anteil immer höher war.

Im Sportunterricht wurden die Kurse häufig in Mädchen und Jungen aufgeteilt. In der Jungengruppe wurde so gut wie immer Fußball gespielt, während die Mädchengruppe meistens Volleyball spielte oder Turnen durfte.

3. Formulieren Sie eine Beobachtungsaufgabe für kommende Praktika zum Thema „gendersensible Pädagogik“, auch hier möglichst unter Bezugnahme auf mindestens ein anderes Heterogenitätsfeld der Ringvorlesung, wie Sprache, soziokultureller Background, Leistung, Inklusion, um deutlich zu machen, dass die Kategorie Gender nicht für sich steht, sondern andere Dimensionen von Heterogenität oftmals wesentlich mit beeinflusst.

Zeigen sich Unterschiede in der Leistung zwischen Schüler und Schülerinnen auf? Welches Geschlecht schneidet besser ab?

Wie gehen Lehrer mit ihren Schülern um? Und wie Lehrerinnen?

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Aufgaben und Fragen zur Ringvorlesung am 26.05.2020: „Meint Inklusion wirklich alle?!“- aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung

Aufgaben und Fragen zur Ringvorlesung am 26.05.2020: „Meint Inklusion wirklich alle?!“- aktuelle Diskussionslinien und praktische Umsetzung

1.Benennen Sie bitte die für Sie zentralen theoretischen Aspekte aus der Vorlesung und begründen Sie die Auswahl.

Der zentrale theoretische Aspekt der Vorlesung ist für mich persönlich die Unterscheidung zwischen den Modellen der Behinderung nach Waldschmidt. Zum einen zeigt das individuelle Modell das gängige Bild eines behinderten Menschen, insbesondere im schulischen Raum, dessen Behinderung schlichtweg als Eigenschaft der Person und somit als Defizit angesehen wird. Es wird von der Person gefordert, sich an das System anzupassen und das Handicap wird als persönliches Problem angesehen. Das soziale Modell auf der anderen Seite verdeutlicht, dass Behinderung ein soziales und kein individuelles Problem ist, welches auf Diskriminierung basiert und demnach ein soziales Konstrukt darstellt, in der Behinderung negativ eingeordnet und eine Heilung für sie gesucht wird. Stattdessen soll sich das System dem Menschen anpassen und ein sozialer Wandel wird anvisiert.

Weshalb der Aspekt mir äußerst zentral erscheint, ist, dass die Sichtweise des sozialen Modells in der Gesellschaft und in der Schule nicht genügend vermittelt wird. Behinderungen werden stets als Problem, welches bewältigt und geheilt werden soll angesehen und in Personen mit Handicap wird oft nicht mehr gesehen als ihre Einschränkung, was deutlich zeigt, dass der Begriff Inklusion noch längst nicht überwunden wurde und Schulen nicht genügend angepasst sind an die Bedürfnisse der Schüler*innen und eine Anpassung von SuS erwartet wird.

2. Lesen Sie bitte die Fallbeispiele (siehe unten) und beantworten die Fragen. Reflektieren Sie bitte anschließend Ihre bisherigen Erfahrungen an Schulen:

Finn:

  • scheint Konzentrationsschwierigkeiten zu haben und nicht im Klassenverband vernünftig lernen und sich verhalten zu können
  • Gespräche mit einem Vetrauenslehrer oder Schulpsychologen ermöglichen, mit dem er seine familiären Differenzen ansprechen kann
  • möglicherweise in Phasen der Unkonzentriertheit etc. von restlicher Klasse trennen und einen Ruheraum anbieten, um Konflikte zu vermeiden

Hanna:

  • sehr ehrgeizig und lernbereit, Förderbedarf vorhanden
  • möglicherweise schulische Nachhilfe durch Lehrkräfte oder Tutoren wahrnehmen
  • Möglichkeit schaffen, Aufgaben nach ihrem Tempo zu verrichten durch verlängerte deadlines z.B., aber gleiches Material wie andere SuS damit sie nicht das Gefühlt bekommt, stets eine „Extrawurst“ zu bekommen

Malik:

  • Gutes Gedächtnis, zurückhaltend
  • Gestaltung des Klassenraums anpassen, durch Buchstaben, Zahlen, Richtungen, um diese ständig im Blick zu haben
  • Spielerisches Lernen, mit eigenen Interessen verknüpfen
  • Aufgaben verwenden, in denen seine Stärken eingebaut werden könnten

Lena:

  • Für Barrierefreiheit sorgen
  • Angepasstes Lehrmaterial konzipieren, in dem sie ihre Stärken weiter ausbauen kann

a) Wie würden Sie ihre Erfahrungen im Hinblick auf die theoretischen Aspekte aus der Vorlesung einordnen? (u.a. Modelle von Behinderung, „inkludierende Exklusion“).

Persönliche Erfahrungen konnte ich in meiner eigenen Schulzeit nur wenige sammeln. SuS mit Behinderungen oder Förderbedarf wurden oftmals an Sonderschulen oder Förderschulen untergebracht, statt sie Regelschulen besuchen zu lassen. Hauptsächlich vertreten waren SuS mit einer Einschränkung im Bereich Lernen, in Form von Dyskalkulie oder Legasthenie. Diese mussten oft eigenständig ihre Einschränkung aufarbeiten und es wurde kaum Rücksicht genommen im Unterricht, besonders was Legastheniker betraf. So forderten manche Lehrer die gleiche Leistung vom Schüler mit Einschränkungen wie von anderen Schülern. Zwar gab es genügend Förderangebote, auch innerschulisch, jedoch waren diese oft kostenpflichtig und somit nicht für jeden zugänglich. Für Barrierefreiheit wurde versucht zu sorgen, jedoch war das Gymnasium, welches ich besuchte, oft nur durch Treppen zu erreichen, wo selten Rampen eingebaut wurden.

b) Welchen Meinungen sind Ihnen im Praktikum / in Praxiserfahrungen insbesondere zu der Frage der Inklusion von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen und Gymnasien begegnet und welche Auffassung vertreten Sie selbst?

Praxiserfahrungen in Form eines Praktikums konnte ich noch nicht sammeln, jedoch konnte ich am Beispiel meiner eigenen Schulzeit erkennen, dass oftmals nicht ein Mal versucht wird, den Schritt der Inklusion zu tun. Das Inkludieren von SuS mit einer Behinderung oder Förderbedarfen in jeglicher Form wurde oft gemieden und den Personen selbst überlassen, ja sogar Druck aufgebaut sich um ihre Einschränkung zu kümmern (Bsp. Legasthenie), was oft mit Kosten verbunden war, da das Förderangebot an der Schule nicht zureichend genug war.

Meiner Auffassung führt solch eine Behandlung gerade zur Form der „Inkludierenden Exklusion“. Es wird stets für Trennung gesorgt und SuS an Regelschulen werden mit dem Begriff und Personen mit Behinderungen etc. kaum in Berührung gebracht, was nicht das Ziel sein sollte. Inklusion sollte selbstverständlich sein und auch dafür gesorgt werden, in Form von Rücksicht und Barrierefreiheit sowie individuellerem Unterricht und angepassten Lehrkräften, die dafür weitergebildet werden sollten bezüglich Inklusion.

3.Formulieren Sie bitte eine Beobachtungaufgabe für den inklusiven Unterricht für zukünftige Praktika.

Wie gehen Lehrkräfte mit Personen vor, die sonderpädagogische Behandlung benötigen?

Wie würde ich mit ihnen umgehen und meinen Unterricht auf sie anpassen?

Lässt die Schule überhaupt Inklusion zu? Barrierefreiheit? Angepasste Lehrkräfte?

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RV04: : „Lässt sich ‚Heterogenität‘ im Klassenzimmer beobachten und was sieht man, wenn man so guckt?“

Frage 1: Wie begründen die Autor*innen, dass sie nicht ‚Differenz‘, sondern ‚Praktiken der Differenzierung untersuchen wollen? Können Sie hier auch Bezüge zur Einführungsvorlesung über ‚Heterogenität‘ herstellen?

Nadine Rose und Anna Gerkmann argumentieren, dass die Untersuchung von Differenzen nicht zentral ist, da diese bereits gegeben sind und es nicht von Belang ist, mit welchen Merkmalen bzw. Voraussetzungen die Schüler*innen ausgestattet sind. Interessant ist eher, wie und warum Schüler*innen auf Differenzen reagieren und wie es überhaupt zu Praktiken der Differenzierung kommt, da die Differenzen selbst schon bekannt sind, die Konstruktion dieser aber nicht. Differenzierungen entstehen nämlich erst, wenn es einen ständigen Vergleich zu einer Norm gibt, in diesem Fall ‚Routinen‘ oder ‚Normalitäten‘, von denen aus Abweichungen abgegrenzt werden. Demnach handelt es sich auch hier um ein Konstrukt, welches zeigt, wie genau sich Heterogenität in der Schule erkenntlich macht, wie sie entsteht und wie auf sie reagiert wird.

 

Frage 2: Die Studie befasst sich mit individualisiertem Unterricht in der Sekundarschule und analysiert Kommunikationsprozesse zwischen Schüler*innen in der Gruppenarbeit im Projektunterricht. Inwiefern spiegelt sich in diesen Prozessen die „soziale Konstruktion von Leistungen“ wieder? Anders gefragt: Wie stellen die Schüler*innen leistungsbezogene Differenz her?

Die Studie zeigt, dass mehrere Faktoren dazu führen, dass die Schüler*innen leistungsbezogene Differenzen untereinander herstellen. Zum einen kristallisieren sich sowohl in Klasse P als auch in Klasse Q „leistungsstärkere“ Schülerinnen heraus, die die Aufgaben in die Hand nehmen und Dominanz in der Gruppe aufbauen, während andere Gruppenmitglieder kaum dazu steuern oder bloß den Schein wahren, produktiv zu sein. Diese gelten somit dann als „leistungsschwächer“. Im Vordergrund steht also nicht, den eigentlichen Sinn der Gruppenarbeit zu erfüllen, sondern einen Weg zu finden, das beste Ergebnis zu erzielen, wodurch hierarchische Verhältnisse entstehen. Dies wurde insbesondere in Klasse Q ersichtlich, wo eine Person sich isoliert von den anderen Mitgliedern als verantwortlich für die komplette Gruppenarbeit zeigt und selbst Kollegialität nichts an der Orientierung an der Leistungsnorm änderte, was bei der Klasse P nicht der Fall ist.

 

 

Frage 3: Erläutern Sie, inwiefern sich die von Rose und Gerkmann festgehaltenen Beobachtungen von schultypischen Differenzierungen (nicht nur bezogen auf Leistung) innerhalb von Gruppenarbeiten mit Ihren eigenen Erfahrungen decken. Diskutieren Sie Ihre eigenen Erfahrungen vor dem Hintergrund des Textes!

Auch in meiner Schulzeit haben sich Leistungsdifferenzierungen herausgebildet, was sich auch in Gruppenarbeiten zeigte, wo als „leistungsstärkere“ Schüler*innen die Arbeit auf sich zentriert haben und oft als Verantwortliche agierten. Dies zeigte sich auch bei der Gruppenwahl, bei der Gruppen mit eben diesen Schülern besonders beliebt waren und automatisch mit einem guten Ergebnis assoziiert wurden, während Gruppen mit „leistungsschwächeren“ offensichtlich gemieden wurden, so dass die Lehrer*innen teilweise eingreifen mussten und Schüler auf Gruppen zuteilen mussten, ähnlich wie in Klasse P, wo der Lehrer die Arbeit mit den männlichen Mitgliedern als Zumutung darstellte und die Schülerinnen darum bitten musste, mit ihnen zusammenzuarbeiten. Diese Art von geschlechtlicher Differenzierung konnte ich besonders in den ersten Schuljahren an der Sekundarschule beobachten. Auch Kollegialität spielte in der Gruppenbildung eine große Rolle. So war es wahrscheinlicher für Schüler*innen mit sozialen Kontakten in der Klasse direkt eine Gruppe zu formieren, während Schüler*innen, die sowas nicht vorweisen konnten oft ausgegrenzt wurden.

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RV 01: Umgang mit Heterogenität in der Schule

Frage 1: Bitte begründen Sie unter Rückgriff auf die Ausführungen in der Präsentation, warum Heterogenität im schulischen Kontext häufig als „Herausforderung“, die bewältigt werden muss, wahrgenommen wird?

  1. Weshalb Heterogenität in der Schule oft als Herausforderung wahrgenommen wird, liegt daran, dass individuelle Rücksicht genommen werden muss. Man kann nicht davon ausgehen, dass man es mit einer homogenen Masse an Menschen zu tun hat, sondern man mit Schülern mit unterschiedlichem Bildungsstandard, Herkunft, Sprache, sozialer Schicht, Religion sowie möglicher Einschränkungen umgehen muss, seien es körperliche oder psychische Einschränkungen. Demnach muss der Unterricht und der Raum Schule selbst an diese Faktoren angepasst werden, um für Chancengleichheit zu sorgen, denn nicht jede/-r Schüler/-in entspricht der „Norm“, weshalb Vorkehrungen getroffen werden müssen bzw. die Schule so gestaltet werden muss, dass diese Faktoren in keiner Weise zu einer Einschränkung der Bildung führen.

 

Frage 2: Was ist damit gemeint, wenn man von dem „Konstruktionscharakter“ von Heterogenität die Rede ist?

  1. Wenn man von Heterogenität spricht, bedeutet dies gleichzeitig, dass es eine Norm geben muss, von der man Abweichungen zu dieser misst. Dies impliziert also, dass alles, was sich außerhalb dieser Norm befindet, nicht dazu gehört bzw. zu Heterogenität führt. Diese Norm oder die Orientierung an einer Homogenität, muss konstruiert werden und bindet sich an Maßstäbe, mit denen man versucht für Vereinheitlichung zu sorgen. Das Idealdenken einer Norm ist generalisierend und ebenfalls ein Konstrukt, dass angewendet wird um Schüler*innen zu klassifizieren und zu vergleichen. Schlussendlich bedeutet das, dass Heterogenität ebenfalls bloß ein (Folge-)Konstrukt aus der angenommenen Norm und Homogenität ist.

 

Frage 3a: Welche Erfahrungen/Beobachtungen mit dem Umgang von Lehrer*innen mit verschiedenen Dimensionen von Heterogenität (AGG + soziale Schicht) haben Sie in Ihrer Schulzeit gemacht? Bitte beschreiben Sie ein aus Ihrer Perspektive besonders positives oder negatives Beispiel.

  1. Eine besonders negative Erfahrung musste ich während meiner Schulzeit mit mehreren Lehrkräften machen. Zum einen musste ich mir als Person aus einem Haushalt mit Migrationshintergrund stets „Witze“ bis hin zu grenzwertige Kommentare gegenüber meiner Herkunft sowie meiner Religion anhören. Dies kam besonders zum Vorschein, wenn man als einzige Person mit einer anderen Herkunft im Klassenraum sitzt und bei Fragen und Themen der mich betreffenden Herkunft bzw. Religion ausgefragt und als Stellvertreter dieser Merkmale behandelt wurde, was nicht unbedint negativ ist, jedoch geschah dies nicht aus reinem Interesse, sondern häufig in Form eines Angriffes oder Vorwurfes.